CC BY
61
УДК 811.161.Г37Р3 UDC 811.161.1'37Р3
Н.И. КИСЕЛЕВА N.I. KISELEVA
кандидат педагогических наук, доцент кафедры тео- candidate of pedagogical sciences, assistant professor of
рии и методики обучения русскому языку и литературе theory and teaching methods Russian language and litera-
Орловского государственного университета ture, Orel State University
E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]
НЕОБХОДИМОСТЬ ОВЛАДЕНИЯ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИМ АППАРАТОМ НАУКИ ПОСРЕДСТВОМ ИЗУЧЕНИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
NECESSITY OF MASTERING THE CONCEPTUAL AND TERMINOLOGICAL APPARATUS SCIENCE THROUGH STUDY METHODS OF TEACHING RUSSIAN LANGUAGE
В статье рассмотрен процесс формирования понятийного аппарата, особенности организации учебной деятельности по овладению студентами (направление подготовки - Педагогическое образование) понятийно-терминологическим аппаратом. Обосновывается необходимость использования традиционных и нетрадиционных форм обучения терминологии методики преподавания русского языка студентов филологического факультета, роль и место терминов в развитии профессиональной языковой личности.
Ключевые слова: понятийно-терминологической аппарат методики русского языка, профессиональная языковая личность, дискурс, дефиниции, компетентность, компетенции, терминоведение.
The article describes the process of forming a conceptual framework, especially the organization of training activities on students mastering (training direction - Teacher education) conceptual and terminological apparatus. The necessity of the use of traditional and non-traditional forms of education terminology teaching of Russian students of the Faculty of Philology, the role and place of the terms in the development ofprofessional language ofpersonality.
Keywords: conceptual and terminological methods of the Russian language, professional linguistic identity, discourse, defenitsii, competence, competence, Terminology.
В настоящее время методика преподавания русского языка принадлежит к числу быстро развивающихся отраслей знания. Изменения в педагогической теории и практике обусловлены, с одной стороны, процессом реформирования современного российского образования, а с другой - интенсивным развитием методических исследований, появлением новых прогрессивных технологий обучения. Скачкообразность движения к новым научным результатам приводит к тому, что новые достижения не укладываются в устоявшуюся систему научных понятий и терминов, возникает необходимость их совершенствования. Особую важность вопросы систематизации понятийно-терминологического аппарата приобретают в связи с проблемой формирования профессиональной языковой личности.
Анализ существующих исследований в области становления и развития понятийно-терминологического аппарата методики русского языка как науки показывает, что они не ориентированы на разработку концептуальных основ и этапов его усвоения студентами филологических факультетов вузов. Возникает необходимость в установлении теоретических и практических подходов к проектированию методической системы учебных занятий, способствующих формированию элитарной языковой личности. Определение категории «профессиональной языковой личности» предпринимается нами с учётом основных положений концепции язы-
ковой личности Ю.Н. Караулова [1]. Существенными характеристиками «профессиональной языковой личности» являются:
1. деятельности в специальной (профессиональной) сфере: эта деятельность формируется по мере освоения научной картины мира как последовательное «прохождение» разных уровней сложности этой деятельности (социализация); в результате носитель языка способен осуществлять профессиональную деятельность разной степени сложности;
2. социальная полифункциональность, понимаемая как способность к актуализации нескольких социальных ролей, требующих разной степени освоения мира; как правило, большинство этих ролей требует обыденного уровня сознания, однако, в репертуаре социальных ролей обязательно присутствует профессиональная роль, осуществляемая благодаря формированию научной картины мира в сознании носителя языка;
3. формирование научной картины мира в процессе образования (обучения); процесс формирования научной картины мира представляет собой цепь последовательных переходов от наивной к научной картине мира, обусловливающий многомерность сознания носителя языка.
Следует отметить, что профессиональная языковая личность - это носитель языка, охарактеризованный на
© Н.И. Киселева © N.I. Kiseleva
основе анализа дискурса с точки зрения использования в дискурсе системных средств данного языка для отражения видения им окружающей действительности и для достижения определённых целей в этом мире. Структура дискурса соотносима со структурой профессиональной языковой личности, которой, как и языковой личности, присущи мотивационно-деятельностный и когнитивный уровни, а также лингвистический уровень, репрезентирующий язык как текст, систему и способность.
Термин с позиций когнитивного терминоведения предстаёт как единица дискурса профессиональной языковой личности, а категория профессиональной язы-ко вой личности позволяет определить объект и предмет, а также обосновать теоретические и методологические возможности когнитивного или гносеологического тер-миноведения, занимающегося исследованием роли терминов в научном познании и мышлении.
Терминоведение понимается нами как самостоятельная дисциплина, выросшая в XX веке из лингвистики и состоящая из двух разделов - теоретического и прикладного. В современных научных исследованиях обосновывается представление о термине как о сложном трёхслойном образовании; строго различаются терминологии и терминологические системы (терми-носистемы) как два вида совокупностей терминов, создаваемых разными способами; термины понимаются в качестве лексических единиц функциональных языков - языков для специальных целей, существующих в рамках тех или иных естественных языков; выявляются закономерности терминоведения - собственные и заимствуемые из других областей знания и (или) деятельности.
Определение термина с когнитивной точки зрения заключается в ответе на то, предстаёт ли перед нами специальная или не специальная структура знания. Если в дефиниции слова не применяются специальные знания, а знания, понятные обыденному сознанию, -это слово является словом общеупотребительного языка. Если же в объяснении и в дефиниции самого слова используются специальные знания, - это слово, скорее всего, уже стало термином. Термин возникает как результат взаимодействия когниции и коммуникации в профессиональной деятельности.
Когнитивное терминоведение развивает новое понимание термина как динамического образования, служащего средством вербализации научного (специального) концепта. Концепты объединяются в единую систему, называемую «концептуальной системой», или «концептуальной моделью мира». Концептуальная картина мира, будучи частично отражена в языке, образует языковую картину мира. Языковая картина мира, выступая своеобразной «сеткой, накидываемой на наше восприятие, на его оценку, влияющая на членение опыта и видение ситуации и событий ... через призму языка и опыта», участвует в познании мира и задаёт образцы интерпретации воспринимаемого [2].
Теория концептуальной интеграции основана на идее взаимодействия ментальных пространств, которые
определяются как сравнительно небольшое концептуальное построение, образуемое в целях понимания того или иного контекста и осуществления соответствующих действий. Ментальные пространства имеют когнитивный статус; они не существуют вне мышления. G. Fauconnier и M. Turner предлагают рассматривать три основных вида ментальных пространств [3]:
1. вводные ментальные пространства (input spaces), содержащие фреймы соответствующих сфер и фоновую информацию,
2. общее когнитивное пространство (generic spaces), объединяющее вводные пространства,
3. гибридное, или интегрированное, пространство (blended spaces; blend).
В интегрированном пространстве происходят следующие процессы: логические операции с вводными пространствами, обогащение вводных пространств дополнительным значением и эмоциональным содержанием, создание эффекта риторического присутствия, концептуальные и культурные изменения, условное расширение категории, придание дополнительного веса одному из вводных пространств и ^.(Fauconnier and Turner).
В то же время необходимо отметить, что степень владения языком методической науки является показателем профессиональной компетенции педагогических кадров. Назрела необходимость выделить и описать различные средства реализации личности учителя в разных формах коммуникации с учётом сформирован-ности различных видов компетенций (речевой, методической). Для этого необходимо уточнить научные понятия и их соотношение, а также термины (компетенция и компентность, речевая культура учителя, компетентностный подход, коммуникативная культура профессионально ориентированной личности, языковая личность учителя и др.). По отношению к учителю это касается не столько дисциплины, которую он преподаёт, а главным образом пласта профессиональной лексики, связанной с учебно-воспитательным процессом. Формирование же профессиональной личности будущего учителя начинается с изучения терминологии ведущих учебных дисциплин, в частности, методики преподавания русского языка.
Среди методологических вопросов мы выделяем необходимость инвентаризации основного инструмента познания - понятийного аппарата методики русского языка как науки. Современная методическая наука нуждается в уточнении и совершенствовании понятийного аппарата, усвоение которого студентами учительских специальностей возможно лишь при осуществлении связи с анализом сегодняшних реальных явлений и процессов.
Кроме того, на современном этапе обучения возникла необходимость создания технологии, способствующей эффективному и системному усвоению терминов студентами вузов, то есть все учебные материалы должны иметь коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер. Поскольку методика преподавания русского языка как интегриро-
ванная учебная дисциплина содержательно определяется включёнными в неё фундаментальными науками, то формирование её понятийно-терминологической основы у студентов предполагает усвоение трёх видов понятий разного уровня абстракции и обобщения: исходных (перенесённых их фундаментальных наук); базовых (на которых основана её теория); связующих (опорных в её разделах) и адекватную им дифференциацию средств обучения. Это требует разработки и применения дидактической технологии разноуровневого синтеза, что приведёт в соответствие содержание и способы теоретической подготовки студентов (направление подготовки - Педагогическое образование) с современными требованиями интеграции знаний и одновременного овладения понятийно-методологическим аппаратом методики русского языка как науки.
Термины представляют собой наиболее подвижный пласт лексики, подверженный постоянному и интенсивному обогащению, а подчас и изменению. Поэтому так важна системная и продуманная деятельность преподавателя, применяемая им технология обучения студентов терминологии. Для достижения лингводидак-тических целей преподаватель методики русского языка должен иметь представление о специфике материала (например, терминологии), которому он будет обучать; средствах обучения (например, комплекс упражнений, включающих работу со словарными дефинициями терминов, тестовые материалы); учитывать индивидуальные личностные особенности студентов; совершенствовать свои знания терминологии. Перед изучением любого блока информации необходимо ознакомить студентов с используемой в нём терминологией. Зная значение термина, обучающийся значительно легче поймёт взаимосвязь научных понятий и составит своего рода микрословарь определений терминов, располагая их в том порядке, в котором они и должны изучаться.
При этом методика обучения терминологии должна быть усовершенствована до такой степени, чтобы не приводить к перенасыщению информацией и потере интереса у обучающихся. Учебный материал необходимо разбить на отдельные темы; последовательность освоения этих тем не должна быть хаотична, а подчинена принципам информативной преемственности и лингвистического развития: каждая последующая часть должна являться логическим продолжением предыдущей, а переход к новой части осуществляться только после «зачёта» предыдущей (проверки понимания дефиниции термина и умения применять его в конкретной ситуации общения). То есть главная задача обучения - не «загрузить» студента готовыми языковыми формами, шаблонами и специальными терминами, а создать у него гибкую систему знаний, способствующую саморазвитию. Только тогда у студента сформируется осмысленноевосприятиетерминов,вырабатываютсякоммуни-кативные компетенции владения современным языком.
Наиболее востребованными, на наш взгляд, являются следующие методы и формы работы с терминологическим словарем по методике преподавания русского языка в учебном процессе:
1. самостоятельное использование словаря студентами для непосредственного определения генезиса того или иного методического понятия, а также при подготовке к семинарским и практическим занятиям, зачётам, при написании выпускных и курсовых работ;
2. интегрирование содержания терминологического словаря по методике обучения русскому языку в основной курс - «Теория и методика обучения русскому языку». С помощью словаря можно выполнять ряд таких сложных операций с базовыми понятиями, как установление истории возникновения и развития понятия, осмысление преломления теоретического смысла понятия в практические решения для учителя, знакомство с несовпадающими определениями и их характеристика в трудах различных авторов как одной эпохи, так и различных исторических периодов;
3. введение спецкурса «Формирование профессиональной языковой личности» на этапе усвоения терминологической системы методики русского языка, непосредственно направленного на формирование терминологических знаний.
При этом необходимо использовать активные формы и методы обучения: дискуссии; проблемные лекции, основанные на постановке проблемных вопросов, касающихся современной методики преподавания русского языка; презентации; деловые и ролевые игры; доклады и рефераты; обсуждение нестандартных ситуаций по методу «мозгового штурма»; тестовые задания; контрольные работы и т. д.
Высоких результатов при обучении студентов терминологии можно достигнуть и при применении электронных гипертекстовых систем с разнообразными блоками информации, образующими учебный материал, с которым студент может работать самостоятельно, что так важно при подготовке домашнего задания и других видов самостоятельной работы, так как они предлагают алгоритм и программное обеспечение, автоматизирующее все операции; их преимущество заключается в том, что они включают в себя энциклопедические словари, являющиеся важными источниками знания. Такие гипертекстовые системы успешно используются при дистанционном обучении, разумно и их применение при самостоятельной работе студентов.
Таким образом, актуальность обучения терминологии методики преподавания русского языка студентов филологического факультета обусловлена усилением внимания к термину, во-первых, как средству вербализации научного понятия, и, во-вторых, как средству научного познания, а также быстрым расширением границ понятийного аппарата современной методики русского языка в связи с расширением границ человеческого знания, отсюда востребованность для общества людей с прочными методическими ЗУВами и компетенциями, следовательно, актуальность этой проблемы для практики очевидна. Актуальность проблемы для науки состоит в восполнении недостатка методических рекомендаций по формированию понятийного аппарата в преподавании методики русского языка,
Библиографический список
1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М: Наука, 2002.
2. Кубрякова Е.С. Части речи с когнитивной точки зрения. М.: Ин-т языкознания РАН, 1997.
3. Fauconnier G., Turner M. Mental spaces: conceptual integration networks // Cognitive linguistics: basic readings / edited by Dirk Geeraerts. Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, 2006.
References
1. Guard Y.N. Russian language and linguistic identity. Moscow: Nauka, 2002.
2. Kubryakova E.S. Parts of speech with cognitive perspective. M.: Institute of Linguistics, 1997.
3. Fauconnier G., Turner M. Mental spaces: conceptual integration networks // Cognitive linguistics: basic readings / edited by Dirk Geeraerts. Walter de Gruyter GmbH & Co. KG, 2006.
УДК 371.125:37.013.78-057.875:316.2-053.6-378.14 А.А. КЛОЧКО
преподаватель кафедры социальной педагогики и ген-дерных студий Сумского государственного педагогического университета им. А.С. Макаренко E-mail: [email protected]
UDC 371.125:37.013.78-057.875:316.2-053.6-378.14
A.A. KLOCHKO
lecturer of the department social pedagogy and gender studios Sumy State Pedagogical University named after
A.S. Makarenko E-mail: [email protected]
ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФИЛАКТИКИ АДДИКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
PRACTICAL TRAINING FUTURE SOCIAL TEACHERS TO THE ORGANIZATION OF PREVENTION ADDICTIVE BEHAVIOR OF CHILDREN AND YOUTH
В статье анализируется подготовка будущих социальных педагогов к организации профилактики аддик-тивного поведения детей и молодежи в процессе прохождения производственной социально-педагогической практики. Такая практическая подготовка базируется на авторской технологии и реализуется на ее практическом и оценочно-рефлексивном этапах.
Ключевые слова: практическая подготовка, будущие социальные педагоги, профилактика аддиктивного поведения, практический этап технологии, оценочно-рефлексивный этап технологии, социальное партнерство.
The article analyzes the training offuture social teachers to organize prevention addictive behavior of children and youth in the adventures of the production of social and pedagogical practices. This practical training is based on the author's technology and is implemented on a practical, reflective and evaluative stage of such technology.
Keywords: practical training, future social teachers, prevention of addictive behavior, practical stage technology appraisal and reflective stage of technology, social partnership.
Подготовка будущих социальных педагогов к организации профилактики аддиктивного поведения детей и молодежи, безусловно, является актуальной проблемой системы образования направления подготовки «Социальная педагогика».
Процесс подготовки будущих социальных педагогов к организации профилактики аддиктивного поведения детей и молодежи базируется на авторской технологии такой подготовки.
Следует отметить, что построение авторской технологии подготовки будущих социальных педагогов к организации профилактики аддиктивного поведения детей и молодежи базировалось на теоретическом исследовании понятий «технология», «педагогическая технология», «социальная технология», их
характерных признаков, особенностей, а также понятия «социально-педагогическая технология». Именно в рамках социально-педагогических технологий и была обоснована авторская технология.
Отмеченная технология построена с учетом содержания образования, форм и методов обучения, а также видов учебно-практической подготовки студентов.
Авторская технология делится на несколько основных этапов:
• диагностический;
• мотивационно-познавательный;
• практический;
• оценочно-рефлексивный;
Практическая подготовка будущих социальных педагогов к данному роду деятельности должна происхо-
© А.А. Клочко © A.A. Klochko
