CC BY
236
УДК 37.015.324
DOI: 10.21209/2308-8788-2016-11-2-25-31
Алёна Алексеевна Давиденко,
педагог-психолог высшей квалификационной категории, методист,
Информационно-методический центр (684004, Россия, г. Елизово, переулок Тимирязевский, 7),
e-mail: [email protected]
Нелинейное мышление и его проявления в профессиональной деятельности учителя
В статье представлены результаты теоретического и практического исследования особенностей нелинейного мышления, его проявлений в профессиональной деятельности учителя. Прослежен путь развития понятия «нелинейное мышление», проведён анализ исторических предпосылок его возникновения и последующего оформления в русле синер-гетической методологии. В результате теоретического исследования семантического поля мышления предложено определение нелинейного мышления педагога. На основе анализа различных подходов в статье выделены условия возникновения, общие черты и особенности нелинейного мышления. В статье изложены результаты эмпирического исследования, направленные на подтверждение гипотезы автора об эффективности деятельности педагогов с нелинейным типом мышления. По мнению автора, именно такие педагоги наиболее успешны и конкурентоспособны в условиях современного общества, когда учителю необходимо решать задачи с неопределённым содержанием в ситуации постоянных изменений в образовании. Приведён анализ диагностических данных, показывающий, что педагоги с преимущественной ориентацией на нелинейное мышление характеризуются более выраженными показателями креативности, творческого потенциала, ориентацией на саморазвитие, самоэффективность и при этом меньшей ориентацией на дисциплинарную модель взаимодействия. Данные результаты подкреплены выводами анкетирования учеников, которые свидетельствуют, что подростки воспринимают данных педагогов открытыми к взаимодействию, поддерживающими творческие суждения, умеющими действовать в ситуациях с неопределённым содержанием на уроках.
Ключевые слова: образование, нелинейное мышление, педагогическая деятельность, синергетика, рефлексия, толерантность к неопределённости
Alena A. Davidenko,
Teacher-Psychologist of the Highest Qualification Category, Methodologist,
Information and Methodological Center (7 Timiryazevskiy per., Elizovo, 684004, Russia), e-mail: [email protected]
Nonlinear Thinking and Its Demonstration in the Professional Teacher's Work
The article presents the results of theoretical and practical research of the characteristics of nonlinear thinking, its demonstration in professional teacher's work. The way of the development of the concept of "nonlinear thinking" was described, the analysis of the historical background of its emergence and subsequent clearance in the direction of the synergetic methodology was made. As a result of theoretical research of the semantic field of thinking, the definition of nonlinear teacher's thinking was proposed. Based on the analysis of the different approaches, the conditions of occurrence, general features and characteristics of nonlinear thinking were detailed in the article. The article presents the results of empirical studies aimed to confirm the author's hypothesis about the effectiveness of teachers with non-linear type of thinking. According to the author, these teachers are the most successful and competitive in today's society, when the teacher has to solve problems with undefined contents in a situation of constant changes in education. The analysis of diagnostic data shows that the teachers with the primary focus on non-linear thinking are characterized with more pronounced indicators of creativity, creative potential, with the focus on self-development, self-efficacy and less focus on disciplinary model of interaction. These results are supported by the findings of the survey of students who indicate that adolescents perceive teachers' data opened to interaction to support creative judgments, able to act in situations with uncertain content in the classroom.
Keywords: education, nonlinear thinking, pedagogical activity, synergy, reflection, tolerance for uncertainty
© А. А. Давиденко, 2016
25
Изменения в мире, обуславливающие смену образовательной парадигмы, затрагивают все сферы деятельности, в т. ч. актуализируют изменение целей современного образования. Сегодня государственный заказ к школе ориентирован на развитие выпускника, умеющего учиться, подготовленного к реальной жизни в нестабильном и изменяющемся мире, к использованию усвоенных знаний, умений для решения разноплановых задач в условиях неопределённости личности, которая мыслит и действует не «по шаблону».
Реформирование образования будет успешным при решении нескольких принципиальных вопросов, среди которых наиболее важный - осмысление нового места, которое отводится учителю. Ещё К. Д. Ушинский акцентировал внимание на том, что «в деле обучения и воспитания, во всём школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» [12, с. 43]. Трудности внедрения новых Федеральных государственных образовательных стандартов в школе возникают, в т. ч., в результате недостаточной готовности учителя к смене своих мировоззренческих позиций. Повышение эффективности профессиональной педагогической деятельности возможно через трансформацию отношения педагога к себе и к ученикам. Изменения такого масштаба не сиюминутны и связаны, прежде всего, с «новым взглядом, новым способом мышления» [7, с. 9].
Анализ научной и практической литературы позволил в качестве сущностной характеристики современного педагога выделить нелинейное мышление.
Термин «нелинейное мышление», как антитеза линейному, возник в синергетиче-ской методологии. До недавнего времени идеи нелинейности, использовавшиеся, преимущественно, представителями естественных наук, сегодня пронизывают самые различные области научного знания, в т. ч. гуманитарные.
Проведённый анализ концептуальных основ нелинейного мышления показывает, что концепция самоорганизации восходит к вопросам, поставленным ещё Аристотелем. Его организмическую модель можно считать философской основой нелинейного мышления. В методологическом отношении принципиальное значение в понимании феномена нелинейного мышления имели идеи термодинамики, общей теории систем, ки-
бернетики. Именно в рамках естественных наук оформилось понятие нелинейности как нового стиля научного мышления. Неклассическая наука исходит из понимания нелинейности как неустойчивости и неравновесности систем, недостаточности схемы последовательной и постепенной кумулятивности в развитии.
Первоначально употребление термина «нелинейное» подчёркивало то обстоятельство, при котором традиционные научные подходы, ранее казавшиеся универсальными, оказывались неприменимыми [5; 6; 13].
В настоящее время спектр понимания данного понятия расширился, хотя проблема нелинейного мышления недостаточно разработана. Представители синергетики, которая является наукой об общих закономерностях в сложных неравновесных системах различной природы, - И. Пригожин, Г. Хакен, Р. Винклер, П. Шустер и др. - рассматривают нелинейное мышление применительно к построению постнеклассической картины мира. В отечественной науке вклад в формирование понимания нелинейного мышления внесли В. И. Арнольд, В. И. Ар-шинов, А. М. Жаботинский, Ю. А. Жданов, Ю. А. Данилов, С. П. Курдюмов, Е. Н. Князева и др.
Мнения учёных разделились: от отрицания нелинейного мышления как самостоятельного понятия (на одном полюсе) до признания востребованности нелинейного мышления применительно ко всем сторонам реальности - на другом [13].
Красивой метафорой считает «нелинейное мышление» представитель си-нергетической методологии В. Г. Буданов, предлагая говорить не о мышлении, а о нелинейной методологии. Ольга Сташкевич называет данный стиль научного мышления явлением, формирующимся в виде отдельных черт в форме отрицания стандартов классической науки [14, с. 40].
В то же время ситуация усиливающейся нестабильности, неравновесности, открытости общества актуализирует обращение к синергетической методологии, в основе которой лежит нелинейный взгляд на мир. М. Ю. Горемыкин предлагает рассматривать нелинейность онтологической чертой мира. Поддержку данного положения встречаем в работах современных исследователей, которые нелинейное мышление определяют как:
- стиль мышления, рассматривающий окружающий мир и человека сложными открытыми самоорганизующимися системами, ориентированными на выявление всеобщих связей, на признание конструктивной природы неустойчивости и случайности (В. И. Аршинов, В. П. Варламова, В. В. Ва-силькова, М. В. Волкова, А. В. Волошинов, Ю. А. Данилов, Г. А. Дегтярёва и др.);
- готовность к многовариантности развития мира, к проявлению его непредсказуемости и нестабильности (Л. Г. Лобова);
- готовность к появлению нового» (Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов);
- основание нового миропонимания в современной науке (П. Саух);
- антитезу мышлению линейному (О. Сташкевич);
- синергетический процесс, который направлен на выявление всеобщих связей и отношений всего сущего, осмысление многомерности и неоднозначности параметров окружающей нас действительности (Б. А. Мукушев);
- свойства Бессознательного, в противовес линейности как свойству Сознания (Э. Н. Гусинский). При такой трактовке линейное и нелинейное не противопоставляются, а находятся в отношениях дополнительности;
- следствие неустойчивого и неоднозначного выбора, когда происходит нарушение симметрии и необратимость процессов самоорганизации (И. С. Добронравова, Ю. Сачков).
Анализ теорий мышления позволяет нам увидеть, что инвариантные характеристики нелинейного мышления рассматриваются различными авторами в рамках их теорий мышления. В основном это концепции творческого мышления. Так, конвергентное и дивергентное мышление в модели интеллекта Д. Гилфорда, по сути, рядоположены понятиям линейного и нелинейного мышления.
Творческое мышление, результатом которого является открытие принципиально нового или усовершенствованного решения той или иной проблемы, неразрывно связано с нелинейным мышлением, но эти понятия не тождественны. Сближают творческое и нелинейное мышление общие характеристики в их структуре: дивергент-ность, креативность и гибкость. В то же время нелинейное мышление включает в себя готовность к появлению нового и толерант-
ность к неопределённости, которое рассматривается не как препятствие, а как возможность к развитию [1-2; 4; 6; 8; 11].
Анализ различных подходов к определению нелинейного мышления позволяет выделить общие черты и особенности этого мышления, условия его возникновения и основные функции. Неопределённость и многовариантность дальнейшего развития в кризисных ситуациях выступают общим знаменателем в перечисленных определениях нелинейного мышления. Применительно к образованию - это шаг к творчеству, в котором учитель развивается и реализует свои потенциальные способности.
Ряд учёных-синергетиков - Л. В. Бара-усова, И. С. Добронравова, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов и др. - в качестве основных особенностей нелинейного мышления выделяют такие как:
1) умение аргументировать свою позицию и в то же время готовность рассматривать альтернативную;
2) холистичный взгляд на мир, умение увидеть взаимозависимость между различными процессами;
3) разносторонность (подход к проблеме с разных сторон, готовность к принятию и объективному анализу противоположной точки зрения);
4) готовность к решению проблем в ситуациях неопределённости, когда необходимо учитывать и рассматривать веер возможных последствий;
5) дополнительность (единство сознательного и подсознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного).
Теоретическое исследование семантического поля мышления позволило сформулировать определение нелинейного мышления педагога как специфического вида когнитивной деятельности, который связан с принятием синергетической природы образования человека и характеризуется толерантностью к неопределённости, гибкостью, готовностью к появлению нового, дивергентностью, креативностью.
Остановимся подробнее на характеристиках нелинейного мышления.
Рассмотрение нелинейного мышления в совокупности его свойств и характеристик невозможно без феномена рефлексии, как имманентного качества, присущего человеку во всех сферах его бытия, как меха-
низма развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, В. Ю. Степанов, В. С. Библер, В. В. Рубцов, А. З. Зак, Ф. Е. Василюк, М. Р. Гинзбург, А. А. Зиновьев, В. А. Лефевр, В. И. Слободчикрв, Г. П. Щедровицкий, В. В. Знаков и др.).
В отечественной психологии рефлексия рассматривается как механизм, обеспечивающий продуктивную деятельность человека через способность к самоанализу, осмыслению и переосмыслению личностью своих отношений с миром (А. Г. Асмолов, Н. А. Бердяев, В. П. Зинченко, П. Рассел, Д. Спаффорд и др.), что особенно значимо для профессии педагога [9]. Данное положение является важным в контексте развития нелинейного мышления, поскольку именно рефлексия запускает процесс перестройки сознания педагога. Л. Ф. Вязникова соотносит преобразовательный процесс с дискредитирующей (помогающей обнаружить профессиональные проблемы) и преобразующей (способствующей осознанию способов решения проблем) функциями рефлексии. «Как хаос, по мнению создателей синергетики, может рассматриваться как активное начало конструктивных преобразований, так и дискредитирующая функция рефлексии может дать толчок для запуска преобразовательных процессов» [3, с. 73]. Как подчёркивает Г. П. Звенигородская, осознание и изменение педагогом моти-вационно-смысловых установок личности невозможны без участия рефлексивных механизмов, что демонстрирует взаимосвязь нелинейного мышления и рефлексии.
Ведущую роль рефлексии в развитии нелинейного мышления рассматривают различные учёные: отмечая такие особенности рефлексирующего педагога, как толерантность, осознание и адекватную оценку последствий собственных действий (А. В. Петровский); указывая на то, что рефлексивное сознание позволяет увидеть вариативные возможности ситуации (Д. А. Леонтьев); подчёркивая, что лишь личность, обладающая развитой рефлексией, способна импровизировать в образовательном процессе (В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьминой); считая рефлексию механизмом обеспечения гибкости (Робертсона, Спилбер-мана).
Гибкость, как одна из характеристик нелинейного мышления, становится важной профессиональной характеристикой педа-
гога. Развитие ученика имеет нелинейную природу, а значит, процесс обучения не единообразен для всех. Педагогам необходимо не только понимать данный факт, но и осознавать неизбежность глубокого разнообразия учеников в любом коллективе, с которым приходится иметь дело. Не только ученики, но и сама педагогическая деятельность характеризуются отсутствием единообразия и определённости, о чём рассуждает Б. И. Сарсенбаева: «Мысль педагога часто оперирует в неповторимых ситуациях, и в любой момент перед учителем может возникнуть новая проблема, требующая нестандартного решения» [10, с. 64].
Тезаурус нелинейного мышления позволяет, выделив ряд сущностных характеристик, экстраполировать их на образовательное пространство.
Изменения в мире и в образовании актуализируют развитие нелинейного мышления педагога, таких его характеристик, как толерантность к неопределённости, готовность педагога рассматривать альтернативные варианты развития ситуации (дивергентность), подход к проблеме с разных сторон, т. е. разносторонность и дополнительность. Принцип дополнительности, введённый Н. Бором как ориентация на «две взаимоисключающие установки», приложим к разным областям знаний, в т. ч. и к образовательному процессу, одной из целей которого является обучение учеников умению работать с огромным объёмом различной, зачастую противоречивой информации, рассматривать предмет изучения с разных позиций и творчески решать связанные с его усвоением задачи. Это возможно, если сам педагог способен самосовершенствоваться в меняющемся и непредсказуемом мире.
Развитие нелинейного мышления педагога, запуская изменения в мотивацион-но-смысловой сфере, не только переводит его на новый уровень восприятия образовательного процесса, но и на анализ и переосмысление своей деятельности в целом за счёт преодоления стереотипов, выхода за рамки линейного мышления. Характеристики нелинейного мышления, являясь, в свою очередь, востребованными в современной школе качествами педагога, способствуют порождению психолого-педагогических эффектов в деятельности учителя: си-нергетического восприятия образователь-
ного процесса, возрастания потребности в саморазвитии, преобладания антропоо-риентированных (феноменологических) мо-тивационно-смысловых установок учителя, использования гуманитарных технологий образовательной деятельности, концептуализации собственной деятельности.
Исследование психолог развития нели1
С целью подтверждения теоретических положений нами было проведено исследование группы педагогов (111 чел.) Камчатского края по разработанным критериям психолого-педагогических эффектов в контексте их взаимосвязи с нелинейным мышлением (табл. 1).
Таблица 1
-педагогических эффектов ейного мышления
Психолого-педагогические эффекты Критерии Методики
Развитие нелинейного мышления Толерантность к неопределённости Методика «Толерантность к неопределённости» (С. Баднер, адаптирована Г. У Сол-датовой)
Рефлексия Методика «Измерение рефлексивности как психического свойства» (А. В. Карпов, В. В. Пономарёва)
Креативность Методика «Диагностика личностной креативности» (Туник)
Гибкость Оценка уровня творческого потенциала личности (Н. П. Фетискин и др.). Шкала гибкости САТ (Л. Я. Гозман и др.)
Изменение профессиональных мотивационно-смысловых установок педагога Наличие антропоориенти-рованных установок Методика «Доминирующие установки учителя» (В. Г. Маралов)
Холистическое, синергетическое восприятие образования, гуманитарная направленность педагога Рассмотрение образования и личности учащегося как сложной самоорганизующейся, открытой системы Анкета на основе методики Н. Клюевой «Опросный лист для старшеклассников»
Потребность в личностно-профессиональном саморазвитии Позитивная динамика профессионального саморазвития педагога Методика «Реализация потребности в саморазвитии» (Н. П. Фетискин)
Самоэффективность Тест определения уровня самоэффективности (Маддукс, Шеер в модификации Л. Боя-ринцевой, Р. Кричевского)
Мы провели кластеризацию результатов диагностики и получили два чётко выраженных кластера: I группа - 48 чел. (43 % от общей выборки), II группа - 33 чел. (30 % от общей выборки). 30 чел. (27 %) не вошли ни в какой кластер, поэтому мы исключили данную группу из дальнейшего исследования.
Корреляционный анализ результатов показал, что в I группе оказались педагоги с преимущественной ориентацией на линейное мышление. Педагоги II группы (33 чел.) характеризуются более выраженными показателями креативности, творческого потенциала, ориентацией на саморазвитие, самоэффективности и при этом меньшей ориентацией на дисциплинарную модель взаимодействия.
Чтобы подтвердить (или опровергнуть) предположение о том, что педагоги I и II групп различаются линейным и нелинейным характером мышления, в каждой из групп путём случайной выборки были определены 10 чел. Было проведено наблюдение за стилем взаимодействия учителей с учащимися и проявлением психологических характеристик педагогов на уроках. Результаты наблюдения за деятельностью педагогов фиксировались в протоколе с помощью экспертных оценок по параметрам, предложенным представителями личностно-ориентированного подхода (А. Н. Леонтьев, В. Я. Ляудис, К. Роджерс, И. С. Якиманская и др.). Выявленные особенности, характеризующие педагогов из обеих групп, отражены в табл. 2.
Таблица 2
Результаты наблюдения педагогов двух групп
Доминирующие тенденции в деятельности педагогов I группы Доминирующие тенденции в деятельности педагогов II группы
Преобладание статусного взаимодействия в системе «учитель - ученик», закрытость учителя, доминирование формально-ролевого взаимодействия Преобладание ценностно-личностного, рефлексивного взаимодействия учителя с учащимися, открытость учителя к взаимодействию
Авторитарность педагога и преобладание внешнего контроля Стимулирование учителем самостоятельности учащихся в процессе обучения
Игнорирование личного опыта учащихся Опора на личный опыт учащихся
Отсутствие учёта особенностей учеников, действия «по шаблону» Учёт особенностей учащихся, поощрение их индивидуальности
Невостребованность рефлексии Поощрение учеников к самоанализу
Опора на репродукцию знаний, требование «правильных ответов» Поддержка стремления школьников к нестандартным суждениям, творческим решениям
Отсутствие на уроках ситуаций с неопределённым содержанием Создание на уроках ситуаций с неопределённым содержанием
Наблюдения экспертов были подтверждены результатами анкетирования учащихся (анкета Т. Н. Клюевой «Опросный лист для старшеклассников»). Характеристика педагогов I группы, по оценке учеников, соотносится с характеристиками линейного мышления: ориентация на дисциплинарную модель, закрытость педагога, неумение заинтересовать предметом, поддержать стремление к нестандартным суждениям и действовать в ситуации неопределённости. Это ориентация на дисциплинарную, авторитарную, сциентистскую модель обучения.
Результаты педагогов II группы заметно отличаются. Ученики воспринимают данных педагогов открытыми к взаимодействию, поддерживающими творческие суждения, умеющими действовать в ситуациях с неопределённым содержанием на уроках. Данные характеристики присущи педагогам
с нелинейным типом мышления, опирающихся на антропоориентированный (феноменологический) подход обучения.
Таким образом, нелинейное мышление востребовано в образовательной деятельности, т. к. способствует целостному восприятию окружающего мира и человека, позволяя учителю принимать решения в условиях неопределённого и многовариантного педагогического процесса, решать задачи в ситуации с неопределённым содержанием. Учитель с нелинейным мышлением ориентирован на нелинейную природу развития ученика, принимает тот факт, что процесс обучения не одинаков для всех, что особенно актуально с введением инклюзивного образования.
На наш взгляд, перспективным направлением станет дальнейшее изучение феномена нелинейного мышления и разработка программ профессионального развития с опорой на нелинейную методологию.
Список литературы
1. Василькова В. В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. СПб.: Лань, 1999. 480 с.
2. Волкова М. В. Синергетический подход как основа профессиональной деятельности педагога // Пед. образование и наука. 2010. № 12. С. 72-76.
3. Вязникова Л. Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен. М.: ХГПУ, 2002. 434 с.
4. Дегтярёва Г. А. Нелинейное мышление как основа межкультурной компетентности: дис. ... канд. культурологии: 24.00.01. Саратов, 2006. 200 с.
5. Добронравова И. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: Лыбидь, 1990. 152 с.
6. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика: начала нелинейного мышления // Обществ. науки и современность. 1993. № 2. С. 38-51.
7. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 1998. 200 с.
8. Мукушев Б. А. Синергетическое образование // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. № 4. С. 8-13.
9. Рассел П. Экзистенциональная и гуманистическая психология. СПб.: Питер, 2003. 326 с.
10. Сарсенбаева Б. И. Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих педагогов. М.: МПСИ, 2005. 176 с.
11. Труды XI Международной конференции «Логика, методология, философия науки». М.: Москва - Обнинск, 1995. Т. VII. 324 с.
12. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения // Собр. соч.: в 6 т. М., 1990. Т. б. 450 с.
13. Чащин Е. В. Современное мышление в условиях общественных трансформаций и возникновения глобальных проблем: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.01. Пермь, 2010. 18б с.
14. Человек и наука в современном обществе: материалы междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 60-летию д-ра филос. наук, проф. М.З. Изотова. Алматы: ИФПР Ш MОH РК, 2012. 432 с.
1б. Саух П. Експлкативш змши освп"ныо парадигми у контекст трансформацй науки // Шлях осв^и. 2007. № 1. С. 2-7.
References
1. Vasil'kova V. V. Porjadok i haos v razvitii social'nyh sistem. SPb.: Lan', 1999. 480 s.
2. Volkova M.V. Sinergeticheskij podhod kak osnova professional'noj dejatel'nosti pedagoga // Ped. obrazovanie i nauka. 2010. № 12. S. 72-76.
3. Vjaznikova L. F. Psihologicheskie osnovanija professional'noj perepodgotovki rukovoditelej sistemy obrazovanija: vremja peremen. M.: HGPU, 2002. 434 s.
4. Degtjarjova G. A. Nelinejnoe myshlenie kak osnova mezhkul'turnoj kompetentnosti: dis. ... kand. kul'turologii: 24.00.01. Saratov, 2006. 200 s.
б. Dobronravova I. S. Sinergetika: stanovlenie nelinejnogo myshlenija. Kiev: Lybid', 1990. 1б2 s.
6. Knjazeva E. N., Kurdjumov S. P. Sinergetika: nachala nelinejnogo myshlenija // Obshhestv. nauki i sovremennost'. 1993. № 2. S. 38-б1.
7. Mitina L. M. Psihologija professional'nogo razvitija uchitelja. M.: Mosk. psihol.-social. in-t, 1998. 200 s.
8. Mukushev B. A. Sinergeticheskoe obrazovanie // Standarty i monitoring v obrazovanii. 2006. № 4. S. 8-13.
9. Rassel P. Jekzistencional'naja i gumanisticheskaja psihologija. SPb.: Piter, 2003. 326 s.
10. Sarsenbaeva B. I. Psihologija lichnostnogo i professional'nogo samosovershenstvovanija budushhih pedagogov. M.: MPSI, 200б. 176 s.
11. Trudy XI Mezhdunarodnoj konferencii «Logika, metodologija, filosofija nauki». M.: Moskva -Obninsk, 199б. T. VII. 324 s.
12. Ushinskij K. D. Pedagogicheskie sochinenija // Sobr. soch.: v 6 t. M., 1990. T. б. 4б0 s.
13. Chashhin E. V. Sovremennoe myshlenie v uslovijah obshhestvennyh transformacij i vozniknovenija global'nyh problem: dis. ... kand. filos. nauk: 09.00.01. Perm', 2010. 18б s.
14. Chelovek i nauka v sovremennom obshhestve: materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf., posvjashh. 60-letiju d-ra filos. nauk, prof. M.Z. Izotova. Almaty: IFPR KN MON RK, 2012. 432 s.
1б. Sauh P. Eksplikativni zmini osvitn'oi paradigmi u konteksti transformacii nauki // Shljah osviti. 2007. № 1. S. 2-7.
Библиографическое описание статьи
Давиденко А. А. Нелинейное мышление и его проявления в профессиональной деятельности учителя // Ученые записки ЗабГУ. Сер. Педагогика. Психология. 2016. Т. 11, № 2. С. 25-31. DOI: 10.21209/2308-8788-2016-11-2-25-31.
Reference to the article
Davidenko l. A. Nonlinear Thinking and Its Demonstration in the Professional Teacher's Work // Scholarly Notes of Transbaikal State University. Series Pedagogy. Psychology. 2016. Vol. 11, No. 2. PP. 25-31. DOI: 10.21209/2308-8788-2016-11-2-25-31.
Статья поступила в редакцию 14.03.2016
