CC BY
117
УДК 378.1
Л. Б. Исаева
НЕКОТРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ
РОССИЙСКИХ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
Ключевые слова: образование, иностранные студенты, формирование профессиональной компетентности.
В статье рассмотрены основные аспекты, влияющие на формирование профессиональной компетентности иностранных студентов на примере образовательной программы подготовки бакалавров по направлению «Химическая технология» (ФГОС ВПО 3-го поколения).
Key words: education, international students, professional competence formation.
In article the basic aspects influencing formation of professional competence of international students on an example of an educational program of preparation of bachelors in a direction «Chemical technology» (State Educational Standard of 3rd generation) are considered.
Присоединение России к Болонскому процессу определило направление повышения качества высшего образования и дало курс на «европейское измерение» и тем самым актуализировало тему «компетенции в профессиональном образовании». Компетенции выступают важным показателем для описания результатов образовательного процесса.
Компетентностный формат ФГОС ВПО третьего поколения предполагает оценивать качество профессионального образования через компетенции выпускника, в том числе и иностранного, под которыми понимается интегральный результат освоения образовательной программы [1]. В соответствии с терминологией ФГОС ВПО компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Компетенции выпускника должны позволить ему успешно работать в избранной профессиональной сфере, приобрести социально-личностные и общекультурные качества, способствующие его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда.
Если рассматривать процесс обучения иностранных студентов в российских технических вузах в условиях компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО, становится очевидным, что процесс формирования профессиональной компетентности будущих иностранных специалистов, имеет свою специфику и требует совершенствования системы их профессиональной подготовки.
В Казанском государственном технологическом университете среди иностранных студентов из 28 стран мира большой популярностью пользуется направление подготовки бакалавров «Химическая технология», которое является базовым для университета, поэтому в качестве примера рассмотрим структуру и содержание ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров «Химическая технология» в аспекте подготовки иностранных бакалавров.
Основная образовательная программа бакалавриата по направлению «Химическая технология» предусматривает изучение следующих учебных циклов: гуманитарный,
социальный и экономический цикл; математический и естественнонаучный цикл; профессиональный цикл, а также следующих разделов: физическая культура; учебная и производственная практики и/или научно-исследовательская работа; итоговая
государственная аттестация.
Требования к результатам освоения данной образовательной программы включают в себя формирование у иностранного выпускников 15-ти общекультурных (ОК) и 28 профессиональных компетенций (ПК).
Иностранный студент на выпускном курсе должен обладать следующими
общекультурными компетенциями:
ОК-1 - владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения;
ОК-2 - умеет логически верно строить, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь, способен в письменной и устной речи правильно (логически) оформить результаты мышления;
ОК-3 - готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе;
ОК-4 - способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность;
ОК-5 - способен и готов к соблюдению прав и обязанностей гражданина;
ОК-6 - умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;
ОК-7 - стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, способен приобретать новые знания в области техники и технологии, математики, естественных, гуманитарных, социальных и экономических наук;
ОК-8 - умеет критически оценивать свои достоинства и недостатки, наметить пути и выбрать средства развития достоинств и устранению недостатков;
ОК-9 - осознает социальную значимость своей будущей профессии, обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;
ОК-10 - использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач, способен и готов понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, способен к пониманию и анализу мировоззренческих, социальных и личностно значимых философских проблем; ОК-11 - способен анализировать социально-значимые проблемы и процессы, готов к ответственному участию в политической жизни;
ОК-12 - способен работать с информацией в глобальных компьютерных сетях;
ОК-13 - понимает роль охраны окружающей среды и рационального природопользования для развития и сохранения цивилизации;
ОК-14 - владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного;
ОК-15 - владеет средствами самостоятельного, методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, готов к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности.
Анализ содержания общекультурных компетенций показывает, что процесс формирования общекультурных компетенций иностранных студентов должен иметь свою специфику и его следует проводить с учетом лингвистических, национально-культурных, социальных, психологических, физиологических и многих других факторов. Формирование каждой из компетенций в большей или меньшей степени зависит от всех перечисленных факторов, но в то же время все общекультурные компетенции можно разделить на группы в зависимости от наибольшего влияния одного из факторов. Например, процесс формирования компетенций ОК-2, ОК-6, ОК-10, ОК-11, ОК-12, ОК-13 в большей степени зависит от лингвистических факторов, так как связан с изучением дисциплин вышеупомянутых учебных циклов и, следовательно, усвоения специфичного языка и терминологии каждой из дисциплин. На процесс формирования компетенций ОК-3, ОК-9 значительное влияние оказывают национально-культурные и социальные факторы. Психологические и национальнокультурные факторы играют ведущую роль в формировании компетенций, относящихся к самоорганизации и самоуправлению (ОК-7, ОК-8, ОК-4), а физиологические факторы являются определяющими при формировании ОК-15.
Следует отметить, что перечни общекультурных компетенций в стандартах 3-го поколения для других направлений подготовки бакалавров имеют такое же содержание, что и приведенное выше.
Кроме общекультурных компетенций иностранный студент на выпускном курсе
должен обладать 28-ю профессиональными компетенциями: общепрофессиональными - 6; ПК, связанными с производственно-технологической деятельностью - 10, ПК, связанными с организационно-управленческой деятельностью - 4; ПК, связанными с научно-
исследовательской деятельностью - 5, ПК, связанными с проектной деятельностью - 3.
Анализ содержания профессиональных компетенций показывает, что процесс формирования ПК иностранных студентов так же имеет свою специфику и его так же следует проводить с учетом лингвистических и многих других факторов. Все профессиональные компетенции можно условно разделить на группы в зависимости от наибольшего влияния какого-либо фактора. Например, процесс формирования ПК, связанных с изучением дисциплин вышеупомянутых учебных циклов и, следовательно, усвоения специфичного языка и терминологии каждой из дисциплин в большей степени зависит от лингвистических факторов. Формирование профессиональных компетенций, связанных с анализом технической документации, обоснованием принятия конкретного технического решения или с использованием и составлением нормативных документов, относящихся к профессиональной деятельности, также в большой степени зависит от лингвистических факторов. Формирование ПК-19, заключающейся в способности организовать работу исполнителей, находить и принимать управленческие решения в области организации и нормирования труда в значительной степени зависит от социальных, психологических, национально-культурных и затем уже от лингвистических факторов.
Все перечисленные факторы можно разделить на группы, зависящие от основных аспектов формирования профессиональной компетентности иностранных студентов:
- аспект адаптации - факторы, зависящие от процесса адаптации иностранных студентов (социальные, психологические, национально-культурные, физиологические);
- аспект РКИ - факторы, зависящие от уровня владения иностранным студентом русским языком (лингвистические, социальные, психологические);
- аспект школьной подготовки - факторы, зависящие от содержания программ среднего образования в национальных системах образования (национально-культурные) и уровня школьной базовой подготовки иностранного студента
Аспект адаптации непосредственно или косвенно влияет на формирование всех общекультурных и профессиональных компетенций. Иностранные студенты, приезжающие на учебу в нашу страну, должны адаптироваться не только к вузу, как российские студенты, не только к жизни в общежитии, но и к жизни в чужой стране. Эти условия адаптации оказываются для них зачастую экстремальными. Они приезжают из разных стран мира, то есть из разных климатических зон, являются представителями разных социумов с различными культурами, традициями, системами норм и ценностей. Кроме того, они, как и все люди, обладают индивидуально-психологическими особенностями, которые также могут проявляться в адаптационном процессе. Несмотря на различия между физиологической, психологической, социальной, национально-культурной, профессиональной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса. Показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта.
Процесс физиологической адаптации представляет собой единство трех фаз -нарушения гомеостаза, разрушения старой программы, формирования новой программы. Неполное прохождение этих фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или неполную адаптацию, которая проявляется в повышенном реагировании на любые нагрузки, ухудшении самочувствия или возобновлении старых заболеваний. Физиологические факторы - российский климат, сбой биоритмов из-за смены часовых поясов, непривычные вода и пища неблагоприятно сказываются на здоровье и психологическом состоянии иностранных студентов, ухудшается память. Частое отсутствие солнца в течение осени и
долгая холодная зима оказывают очень сильное воздействие на студентов из теплых стран, вплоть до депрессивных состояний. Тяжело проходит привыкание к изменению в питании.
Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Показателями адаптированности являются отсутствие или низкий уровень тревожности и высокий уровень самооценки.
Кроме физиологических факторов, не могут не оказывать воздействие социальные факторы, то есть новая, а скорее "чужая" социальная среда. При этом оказывает воздействие как другая культура как таковая, так и различные традиции, нормы и черты, ей присущие. Социальная адаптация - это процесс формирования и развития социальной активности личности; иными словами, социальная адаптация - такой вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Критериями социально зрелой личности являются: 1) способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем (познавательный аспект); 2) наличие знаний и умений, соответствующих основным требованиям среды (инструментальный аспект); 3) осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь, ответственности за существующий порядок (эмоциональносоциальный аспект); 4) умение контролировать свои потребности и исполнять принятые на себя разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между «Я» и социальной средой (психосоциальный аспект).
Адаптация студентов к условиям обучения в вузах имеет свою специфику. Основной составной частью проблемы адаптации считают преодоление "дидактического барьера", то есть перестройку школьного отношения к учебному процессу. Жертвами "дидактического барьера" могут оказаться люди с совершенно разным уровнем общих и специальных способностей. Успешность в обучении может быть не только и не столько показателем общей одаренности или высокой трудоспособности, но и показателем адаптированности.
Поскольку учение есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д.
Причины, определяющие уровень адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на 3 группы:
- объективные - обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины (новые формы обучения и контроля занятий, новый коллектив, новая обстановка и т.п.);
- объективно-субъективные (слабые навыки самостоятельной работы и самоконтроля и
т.д.);
- субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т. п.).
Аспект РКИ непосредственно влияет на формирование всех общекультурных и профессиональных компетенций.
Отправным пунктом в определении стратегии преподавания русского языка как иностранного (РКИ) является социальный заказ общества, поскольку мир динамично изменяется, и жизнь требует от личности способности принимать активное и позитивное участие в этих изменениях.
Такая характеристика пути овладения иностранным языком особенно применима к неязыковому вузу, где осознание и систематизация средств и способов формирования мыслей сопровождает весь курс практического овладения языком. Овладение русским языком в этом случае рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Другими
словами, речь идет о способности организовывать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.
В период предвузовской подготовки иностранный учащийся овладевает определенным набором коммуникативных учений, с помощью которых, с одной стороны, осуществляется его обучение (т. е. учебное общение) в российском вузе и, с другой, - общение на русском языке в окружающей среде в университете и за его пределами. Важно, что решение когнитивных задач, получение профильного образования осуществляется в ходе общения в учебно-научной сфере, имеющей ориентацию на будущую специальность студентов.
Выпускники подготовительных отделений выбирают направления подготовки высшего профессионального образования и продолжают обучение в вузах России. На этом этапе студенты переходят к расширению своих языковых познаний, начинается собственно профессионально ориентированное изучение РКИ, где студенты могут углубить свои знания языка для использования его в своей будущей профессиональной деятельности. Таким образом, вузовский курс РКИ должен носить профессионально-ориентированный характер, и, следовательно, его задачи и определяются в первую очередь коммуникативными потребностями специалистов соответствующего профиля для достижения компетентного уровня владения изучаемым языком.
Процесс языковой подготовки иностранных граждан в российских вузах направлен на достижение студентом уровня компетентного пользователя РКИ (уровень профессионального владения) по системе общеевропейских компетенций. В российской системе уровней владения РКИ этот уровень обозначен как III Сертификационный уровень. Он свидетельствует о способности свободно общаться во всех сферах коммуникации; позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке. Компетентный пользователь русского языка понимает объемные, сложные тексты различной тематики, распознает их значение на уровне смысла; говорит спонтанно, в быстром темпе; не испытывает затруднений с выбором языковых и речевых средств; гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности; может создать точное, детальное сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации и связи текста. Чтобы отвечать таким высоким требованиям, студент должен не только овладеть непосредственно вербальной коммуникацией в профессиональной и общественной сфере, умением ясно и структурированно говорить на сложные темы, понимать широкий спектр больших текстов, но и улавливать скрытые значения коммуникативного поведения собеседника. Ведь успешность коммуникации во многом зависит от того, насколько хорошо участники владеют искусством общения и знают его общепринятые правила и нормы.
В методической и учебной литературе по РКИ основное внимание уделяется вопросам формирования лингвистической компетенции учащихся. Не случайно обучающие материалы, создающиеся с середины прошлого века, называются пособиями по научному стилю речи, а не по обучению речевому общению в учебно-научной сфере. Такой подход объясним, так как без знания языковой системы (лексики и грамматики русского языка) невозможно адекватно участвовать ни в какой учебно-научной коммуникации. Но, к сожалению, за пределами учебного процесса обычно остаются вопросы целенаправленного формирования навыков речевой деятельности на русском языке в сфере учебно-научного профильного общения, играющего важную роль в процессе формирования общекультурных и профессиональных компетенций, перечисленных в требованиях к результатам освоения образовательных программ в стандартах ВПО 3-го поколения.
Одним из решений указанного противоречия может быть создание нового поколения учебников и учебных пособий для иностранных студентов, направленных на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, а значит и на формирование высокой профессиональной компетентности иностранных выпускников российских университетов.
Аспект школьной подготовки в большей степени влияет на формирование профессиональных компетенций по сравнению с общекультурными компетенциями, особенно
в первые годы обучения.
Системы образования разных стран существенно различаются, не совпадают и образовательные стандарты различных уровней образования, причем это несовпадение не сводится просто к некоторым формальным признакам, оно носит принципиальный характер.
В современных условиях, особенно в государствах с развивающейся экономикой, структура среднего образования, и особенно его старшей ступени, имеет ярко выраженный неоднородный характер. В странах с различным уровнем экономического развития диверсификация среднего образования, прежде всего, выражается в различных уровнях качества среднего образования и содержания образовательных программ, разных структурных пропорциях общеобразовательных и профессиональных школ в этих странах, особенностях управления общим образованием. Различие в уровнях качества среднего образования можно встретить даже на территории одного государства, например, в Китае, обладающего огромной территорией, и как следствие, неравномерным экономическим развитием регионов. Школьная система Китая имеет значительный акцент на экзаменационную систему, использующую форму письменного тестирования.
Следует отметить, что в последнее время значительно снизился уровень школьной подготовки иностранных студентов по общеобразовательным дисциплинам (около 60% студентов имеют уровень ниже уровня неполной российской средней школы). По большинству базовых общеобразовательных дисциплин зачисляемые на учебу в российские вузы иностранцы имеют в среднем оценку между "удовлетворительно" и "хорошо" (многие из них не смогли бы пройти по конкурсу в национальные или западные вузы ввиду столь низких оценок в школьных аттестатах и более высоких требований на вступительных экзаменах). В период предвузовской подготовки иностранный учащийся с низким уровнем базовой подготовки имеет возможность частично восполнить пробелы в знаниях по профильным дисциплинам, но полностью за короткий срок проблема обычно не решается. Во время обучения на первом и последующих курсах низкий уровень школьных знаний отрицательно влияет на усвояемость учебного материала, и проблема растет как снежный ком от курса к курсу, и часто подобная ситуация приводит к отчислению иностранного студента на 3-4 курсах. Несомненно, это не добавляет привлекательности российским вузам в глазах иностранных граждан.
Итак, учитывая актуальность обучения иностранных студентов в российских вузах, а также условия жесткой конкуренции на мировом рынке образовательных услуг и необходимости повышения качества образования [2], можно сделать вывод, что для успешного процесса формирования профессиональной компетентности иностранных выпускников следует использовать специальные технологии организации учебного и воспитательного процессов, адекватных современным требованиям; разрабатывать новые методы и формы обучения; в вузе необходимо создавать необходимые условия и социокультурную среду для успешной адаптации и всестороннего развития личности иностранного студента. Однако на сегодняшний день этой проблеме посвящено недостаточно исследований.
Литература
1. Матушанский, Г. У. Структура и содержание компетентностного подхода к подготовке профессионала-специалиста/ Г.У. Матушанский [и др.] // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2009. - №6.
- С.319-329.
2. Исаева, Л.Б.. Обучение иностранных студентов в технических российских вузах: актуальность, проблемы/ Л.Б. Исаева // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №11. - С.427-431.
© Л. Б. Исаева- канд. техн. наук, доц. каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации, КГТУ, [email protected].
