CC BY
156
УДК 37.013 ББКЧ4в
ГСНТИ 14.07.00; 20.01.04
Код ВАК 13.00.02
Касторнова Василина Анатольевна,
кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник, федеральное государственное научное учреждение «Институт информатизации образования» Российской академии образования (ФГНУ ИИО РАО); 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8; e-mail: [email protected].
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: образовательное пространство; образовательные услуги; философская категория «пространство»; социальное пространство; информационное пространство; единое информационное образовательное пространство; индивидуальное образовательное пространство.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается современное состояние научных исследований в области возникновения, становления и развития понятия образовательного пространства в различных его научных аспектах.
Kastornova Vasilina Anatolevna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Senior Researcher of The Federal State Scientific Institution “Institute of Informatization of Education” of Russian Academy of Education, Moscow, Russia.
SOME APPROACHES TO THE DEFINITION OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT
KEY WORDS: educational environment; educational services; philosophical category “the space”; social environment; i-environment (informational environment); consolidated educational i-environment; individual educational environment.
ABSTRACT. The article reviews the state of contemporary research in the sphere of appearance, formation and development of the notion of “educational environment” in its different scientific aspects.
П
онятие образовательного пространства целиком базируется на историко-философском аспекте проблематики пространства как такового, который связан с поиском оснований объединения мира и человека. Поиски этих оснований заостряют внимание на представлениях о человеке, месте его существования и форме этого места, сложившихся в древнегреческой философии.
Категория пространства сформировалась на основе наблюдения и практического использования положения объектов и их отношения друг к другу, а также их объема и протяженности. В истории философской мысли можно условно выделить две основные концепции пространства. Первая опирается на представления Демокрита и в наиболее развернутом виде показана И. Ньютоном. Согласно их подходу пространство отождествляется с пустотой и рассматривается как неподвижное вместилище реально существующих материальных объектов. Таким образом, трактуемое пространство существует везде и не зависит от находящихся в нем объектов. Оно абсолютно и может существовать независимо в форме пустоты. Однако пространство является вместилищем материальных объектов, которые не могут существовать вне него.
Основы второй концепции восходят к представлениям Аристотеля, который утверждал, что пустота как таковая отсутствует, а пространство - это просто свойство тел, которые в нем находятся. Данные представления перекликаются с воззрением Платона, практически отрицавшего опре-
делимость пространства и под пространством понимавшего лишь совокупность всех мест реальных объектов.
Позднее такие философы, как Р. Декарт, развили это положение, рассматривая пространство прежде всего как протяженность вещей. К. Маркс был достаточно близок к данной концепции, понимая под пространством одну из форм существования материи. Ф. Энгельс с позиций материалистической диалектики также отрицал ньютоновский подход к пространству как к абсолютному феномену. Он указывал, что основными формами всякого бытия являются пространство и время. Вне времени и пространства бытие принципиально не может существовать, как не может быть пространства вне бытия.
С началом ХХ в. подходы к определению пространства и взгляды на него претерпевают существенные перемены. Как отмечал еще И. Кант, пространство - это «необходимое представление и a priori ... никогда невозможно составить представление о том, что нет пространства». С середины ХХ в. все большее значение приобретают представления о пространстве как о феномене, охватывающем не только физический континуум, но и другие предметные области. Категория пространства выступает как универсальное понятие, поскольку оно исходно, т. е. в нем можно зафиксировать единство разнокачественных явлений в цельности мира.
Образовательное пространство с точки зрения феноменологической интерпретации можно рассматривать как пространство
© Касторнова В. А., 2014
включенности субъекта в тотально образовательное пространство, представляющее собой системную совокупность реальных взаимодействий человека с действительностью и данное субъекту через восприятие и действие. Мир дается субъекту в совокупности перцептуальных и когнитивных образов, упорядочиваемой системой понятий. В обобщенном виде под термином «образовательное пространство» понимается множество объектов, между которыми установлены отношения. Образовательное пространство организовано как скопление, совокупность, множество образовательных систем, причем каждой отводится определенное место, обусловленное не только составом и функциями самой образовательной системы, но и другими причинами. В тезаурусе «Новые ценности образования» [6] под образовательным пространством понимается существующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляется специальная деятельность разных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию личности.
К определению образовательного пространства можно подойти и с более формальной (информационной) точки зрения. Если взять за основу понятия образовательной услуги и образовательной информации, то образовательное пространство можно определить как пространство, в котором осуществляются образовательные услуги. Образовательные услуги возможны только при наличии самых разнообразных источников таких услуг и их потребителей. Таким образом, можно говорить о потоках образовательной информации и образовательных услуг в обществе, являющемся соответствующим каналом передачи этих услуг и информации. Вся совокупность соответствующих источников, потребителей и канала передачи дает представление об образовательном пространстве и определяет его.
Как правило, у человека понятие пространства ассоциируется с обычным физическим пространством. Однако понятие пространства с течением времени у человека начинает наполняться не только физическим, но и социальным содержанием, связанным с системой образования. Указание на образовательный компонент не случайно, оно несет большую смысловую нагрузку.
Пространство, как известно из философских основ естествознания, есть форма существования материи, определяющая условия ее существования, движения и развития; пространство характеризуют протяженность, структурность, взаимодействие материальных объектов. Когда речь идет о конкретизации понятия пространства для
социальной и биологической сфер, то, с нашей точки зрения, возможными являются два подхода: классический, подобный ньютоновскому - субстанциональному, и современный, подобный эйнштейновскому - реляционному. Действительно, можно говорить о «сцене», на которой разыгрываются соответствующего типа события, а можно учитывать и факт формирования событиями данного пространства, данной «сцены». Налицо элемент самосогласован-ности и динамики в понятии образовательного пространства.
Отметим, что первый взгляд на образовательное пространство (субстанциональный) возможен и доминирует среди «пользователей» услуг систем образования. Вторая точка зрения (реляционная) - точка зрения профессиональных педагогов, управленцев. Первый взгляд отражает метафизическую точку зрения на образовательное пространство, второй - диалектическую. Разделение взглядов проходит именно по линии «потребить - предоставить (in - out) образовательные услуги» и не зависит ни от реализованного в обществе типа системы образования (жесткая централизованная, характерная для административно-командной системы, или система образования с рыночными элементами), ни от направленности образовательной политики (прагматическая, полностью определяющаяся общественными потребностями, или личностно ориентированная, полностью определяемая личностными запросами).
Среди характеристик обычного пространства можно назвать абсолютность и относительность, конечность и бесконечность, прерывность и непрерывность, гомогенность и гетерогенность. Часть из них может быть рассмотрена в контексте образования. Значительный интерес в физике вызывает специфика пространственных и временных отношений в микро-, макро- и мегамире, в разных формах движения материи. Подход к образовательному пространству с позиций различных масштабов также правомерен.
Таким образом, вырисовывается следующее объяснение и обоснование введения множества пространств, в том числе и образовательного: ключевым понятием является событие, явление. Из всего многообразия событий, происходящих в природе, обществе, мире, выбирается подмножество. При этом события выбранного подмножества должны быть коррелированы, взаимообусловлены, связаны друг с другом, должны представлять некий единый кластер. События и порождаемые ими подмножества классифицируются по типам: физические, биологические, социальные и т. д.
В этом ряду совершенно естественно выделить блок событий, имеющих отношение к сфере образования, целенаправленного формирования личности. Каждому типу событий ставится в соответствие свое пространство событий. Только некоторые из введенных таким образом пространств являются подмножеством обычного пространства. Образовательное пространство к ним не относится.
Отличием образовательного пространства от физического (и от некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, не только уже произошедшие, но и потенциально возможные (мыслимые субъектом образовательного процесса). Например, человек имеет возможность поступить в сотни учебных заведений и обучаться там, но реально поступает и учится только в одном. При этом именно потенциальные возможности, или мысленные события, наряду с реальными, и порождают представление об образовательном пространстве. Таким образом, на понятие образовательного пространства влияют не только объективные, но и субъективные причины. Само пространство существует как бы в двух плоскостях - объективной и субъективной. Объективный характер образовательного пространства отражают представления о пространстве при наличии абсолютно полного знания обо всех возможных и невозможных событиях, ассоциируемых с образованием, субъективный характер отражают представления об образовательном пространстве конкретного субъекта образовательного процесса, информированность которого, естественно, ограничена. Именно память и знания человека способствуют объективизации представлений об образовательном пространстве.
Формирование представлений об образовательном пространстве во взаимосвязи с некоторыми другими пространствами стало возможным в результате информатизации и компьютеризации общества, в частности более сильного взаимодействия различных образовательных систем, проявляющегося в увеличении потоков информации, случаев обмена студентами, преподавателями и т. д. Только взаимодействие способно породить и обнажить соответствующие представления и специфику системы, ее актуальность, локализованность в пространстве.
Следует отметить также, что наблюдается влияние соответствующих событий на образовательное пространство и наоборот. Иначе непонятны такие обороты, как сохранение, создание, изменение образовательного пространства. Таким образом,
если в физике был возможен период абстрагирования от многих свойств пространства, обусловленных нелинейным характером мира, самовоздействием материальных объектов, то в педагогике практически изначально все оказывается очень сложным, нелинейным.
Понятие образовательного пространства объединяет две основные идеи: идею пространства и идею образования. Образовательное пространство отражает некую образовательную протяженность, структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательных систем, их компонентов, образовательных событий. Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что образовательное пространство представляет собой определенную форму трансляции социального опыта от поколения к поколению. Эта передача опыта происходит на уровне, превышающем естественный уровень и проявляющемся без специально организованных процессов обучения и воспитания, т. е. таком, который не интенсифицирован специальными воздействиями на субъекты образования.
Понятие «образовательное пространство» органично вписывается в систему других представлений в области образования и педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, образовательной инфраструктурой общества, образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, образовательными стандартами, образовательным потенциалом общества, образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т. п.
Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Основными же характеристиками образовательной инфраструктуры являются качественный и количественный состав элементов данной инфраструктуры, их пространственное расположение и взаимодействие. Инфраструктура задает размеры и другие топологические свойства образовательного пространства [5]. Образовательное пространство рассматривается как сложная развивающаяся система, динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений.
В связи с изменением содержания образования изменяется и форма его организации. Структурированное многообразие отношений между субъектами образовательного процесса назовем образовательным пространством. Отношения между
субъектами образовательного пространства обусловлены процессами трансляции информации, поэтому для определения структуры образовательного пространства используем понятие информационного поля как множества источников информации и среды, в которой она распространяется. Информация рассматривается здесь как характеристика меры упорядоченности отношений элементов системы, как мера снятой неопределенности их поведения. Информационное поле является фрагментом транслированного в образовательное пространство информационного пространства общества, которое представляет собой многообразие форм упорядоченности социальных отношений, законов их функционирования и развития. Образовательное пространство является сферой взаимодействия трех его субъектов: учителя, ученика и среды между ними. Вывод Л. Выготского [2, с. 57] о трехстороннем активном процессе (активен ученик, активен учитель, активна среда между ними) позволяет рассматривать трехкомпонентное взаимодействие субъектов образовательного пространства как единый процесс целенаправленного формирования личности ребенка, не разделяя воспитание и образование. В этом процессе взаимодействие субъектов образовательного пространства, учителя и ученика представлено как активные взаимоотношения со средой, которую можно рассматривать как информационный компонент образовательного пространства, структурированного так, что он сам оказывает активное воздействие на других субъектов образовательного пространства.
Методологически в образовательном пространстве можно выделить несколько отдельных подпространств. На основе качественной характеристики выделяются дидактическое пространство, воспитательное пространство, пространство школьного учебного предмета, социальное пространство класса, индивидуальное образовательное пространство. Последнее трактуется как упорядоченные устойчивые взаимоотношения личности с открытой социальной образовательной средой, с семьей и другими воспитательными институтами, ориентированными на ее самореализацию, на формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, а также в учебном процессе. Индивидуальное образовательное пространство позволяет удовлетворять образовательные потребности индивида, оказывать социальное воздействие на личность и раскрывать ее жизненные силы.
Наблюдения над современными тенденциями применения термина «образовательное пространство» в отечественной пе-
дагогике позволяют согласиться с М. Я. Виленским и Е. В. Мещеряковой, которые выделили две тенденции в педагогических исследованиях по анализируемой проблеме, не противоречащие друг другу. Согласно одной из них, все педагогические явления следует рассматривать в рамках единого образовательного пространства, согласно второй, необходимо, однако, выделять и изучать отдельные подпространства: социальное, дидактическое, воспитательное, индивидуальное и т. д. [1].
Наряду с этим, в педагогической науке сформировалось несколько подходов к определению сущности образовательного пространства: системно-целостный (Г. П. Сериков); ментально-эмоциональный (Р. Эвер-ман, Ю. В. Копыленко и др.); личностноразвивающий (J. Sechrest, J. L. Parker); социально-географический (В. Г. Кинелев, Е. Б. Сошнева); дистанционный (A. W. Bates, T. Evans, J. E. Lee и др.); локально-постерный (Л. А. Санкин, M. Cesaroni, E. Kopachkov).
Для всех перечисленных подходов общим является применение единых характеристик - системности; наличия пространственных координат; рассмотрения элементов системы не изолированно, а целостно; информационности пространства; территориальной целостности образования; личностноразвивающей направленности обучения. Основным различием между названными подходами служит определение сущности, основного ядра образовательного пространства.
В рамках системно-целостного подхода под образовательным пространством понимается своеобразный элемент общественной формации и продукт жизнедеятельности человека в форме вложенных друг в друга образовательных систем, где большая система по отношению к меньшим системам образует соответствующее образовательное пространство.
При ментально-эмоциональном подходе на первый план выходит значимость развития ментальных и эмоциональных возможностей и способностей личности, а также связанная с этим необходимость совершенствования методик и технологий их формирования и развития.
При личностно-развивающем подходе в качестве ведущего компонента образовательного пространства рассматривается личность учащегося и его взаимодействие с содержанием, методиками и технологиями обучения.
В рамках социально-географического подхода основное внимание уделяется созданию единого образовательного пространства и единой информационной среды. Дис-
танционный подход предлагает совершенствование методик, используемых в образовательном пространстве, новых средств, независимость обучаемых, текстовую коммуникацию.
Наконец, при использовании локаль-но-постерного подхода вводится понятие малого образовательного пространства отдельно взятого образовательного учреждения, факультета, отделения в реальной действительности.
Описанные подходы при интерпретации понятия «образовательное пространство» объединяют следующие положения: «пространство» рассматривается как часть «среды», в рамках которой заключена личность; образовательное пространство рассматривается сквозь призму личности, т. е. по типу «личность в среде», «личность и среда», «личность и пространство» и т. п.; построение модели образовательного пространства как фрагмента, части пространства социального.
Можно сказать, что преобладающим подходом к интерпретации понятия «пространство» в отечественной педагогике является представление о нем как о месте, точке и одновременно процессе, в ходе которого осуществляется та или иная форма контакта личности и среды. Пространство в большинстве педагогических исследований постулируется в качестве составной части среды, отличающейся от последней тем, что она является местом взаимодействия человека и среды.
Образовательное пространство как таковое представляет собой достаточно сложно устроенную иерархию, пирамиду пространств. В нем достаточно просто выделяется ряд уровней, известных в педагогической литературе под различными обозначениями: глобальное образовательное пространство, образовательное пространство страны, региональное образовательное пространство, городское (территориальное) образовательное пространство, муниципальное образовательное пространство и т. д. Как видно из самих названий, ведущим основанием для структурирования пространства выступает система координат, территориальная составляющая пространства.
Образовательное пространство достаточно часто связывается с такими понятиями, как «образовательная (воспитательная) среда», «окружение», «воздействие», «влияние». Их анализ позволяет сделать вывод о том, что во всех определениях имеется указание на происходящие в характеристиках субъекта деятельности изменения. Данное обстоятельство приводит к мысли о сущностном единстве явлений, связанных с процессом и результатом образования каждой
личности. Генетические связи данных понятий требуют анализа.
Разнородность социального пространства, существование в нем специфически ориентированных образовательных практик позволяет выделить в общем социальном пространстве образовательное пространство, которое может быть раскрыто через определенную совокупность обиходных поступков его субъектов, их практических действий и проектов.
Таким образом, образовательное пространство, представляющее собой форму единства людей, складывается в результате их совместной образовательной деятельности. В основе процессов целеполагания такой деятельности лежат согласованные потребности участвующих в ней субъектов, при этом цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами посредством осваиваемых механизмов культуры.
Пространство представляет собой иерархически выстроенную систему природных и социальных свойств, качеств и процессов, обладающих территориальными, временными и иными измерениями. Само пространство сложно структурировано и неоднородно. Оно подразделяется на ряд уровней, одним из которых является образовательное пространство.
Образовательное пространство выделяется из прочих пространств, так как именно в нем осуществляется процесс трансляции культуры новым поколениям. Образовательное пространство является частью социального пространства, но не только его.
Опыт взаимопреобразования, взаимо-воздействия человека и природы, транслируемый в образовательном пространстве, не может быть сведен исключительно к теоретическому компоненту, но в обязательном порядке должен включать в себя процессуально-деятельностный, аксиологический и творческий компоненты. Отсюда вытекает, что для реализации процесса трансляции культуры в полном объеме необходимо вступать во взаимодействие как с социальными, так и с природными объектами. Это означает неизбежное включение в понятие образовательного пространства природных объектов, явлений и процессов.
Важным аспектом такого подхода к проблеме образовательного пространства является то, что он позволяет рассматривать образование не как замкнутую, консервативную систему, слабо реагирующую на импульсы извне. Образование рассматривается как особая открытая подсистема единого образовательного пространства - территории трансляции через время человеческой культуры. Образовательное простран-
ство формируется социальными институтами образования; природными объектами, имеющими образовательный потенциал; средствами массовой коммуникации; общественностью, ориентированной на образование; господствующими в данное время образовательными теориями и концепциями; социально-психологическими стереотипами, регламентирующими поведение по отношению к образованию. Образовательное пространство - более широкое и сложное понятие, чем образовательная система.
Мир XXI в. мало похож на мир средины или начала ХХ в. Это уже другой мир. Трансляция культуры исключительно через специальную деятельность новых поколений в условиях особо организованных учреждений неуклонно уходит в прошлое. Возрастает роль других типов трансляторов, ранее либо не использовавшихся в этих целях, либо не рассматривавшихся как трансляторы культуры. Сказанное относится к таким явлениям нашей действительности, как субкультуры, Интернет, средства массовой коммуникации, виды искусства (музыка, кино, видео) и т. д. [7].
Ранее образовательное пространство практически исчерпывалось учреждениями образования и культурно-просветительными учреждениями. Появление в образовательном пространстве новых субъектов трансляционной деятельности, нередко конкурирующих с традиционными образовательными институтами, позволяет сделать вывод о необходимости отказа от сложившихся десятилетия назад подходов к анализу развития образования. Современная точка зрения на эту проблематику требует определить понятие образовательного пространства как особое пространство, в котором протекают процессы образования личности в ходе трансляции культуры подрастающим поколениям, и по праву признать его основополагающим понятием теории педагогики. Введение нового понимания термина «образовательное пространство», разграничение его с «образовательной средой» вносит логическую стройность в теорию педагогики, позволяет указать в ней место для новых концепций и представлений, которые зародились в последние годы [3; 4].
ЛИТЕРАТУРА
1. Виленский М. Я., Мещерякова Е. В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. М., 2002. С. 8-18.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.
3. Касторнова В. А. Образовательное пространство. Практико-ориентированные подходы к организации и функционированию. Saarbrücken : LAP LAMBERT Academic Publ., 2013.
4. Касторнова В. А. Современное состояние научных исследований и практико-ориентированных подходов к организации и функционированию образовательного пространства : моногр. Череповец : ЧГУ, 2011.
5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие / под ред. Е. С. Полат. М., 2000.
6. Новые ценности образования. URL: http://values-edu.ru/wp-content/.
7. Теоретические основы концепции регионального образовательного пространства // Образование 3000 : науч.-просветительский портал. URL: http://edu3000.ru/.
Статью рекомендует канд. техн. наук, доц. М. В. Лапенок.
