CC BY
133
УДК 372. 8
Леушина Ирина Владимировна
Доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры иностранных языков машиностроительных специальностей Нижегородского государственного технического университета им. Р. Е. Алексеева, [email protected], Нижний Новгород
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ПРИМЕРЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Leushina Irina Vladimirovna
Doctor of pedagogical sciences, docent, professor of the foreign language department of machine building specialties, Nizhniy Novgorod State Technical University named after R. Alexeyev, [email protected], Nizhniy Novgorod
SOME ASPEKTS OF FORMING A PROFESSIONAL IN A TECHNICAL HIGHER-EDUCATION ESTABLISHMENT ON THE EXAMPLE OF FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE
Понятие профессионального обучения включает в себя не только деятельность по освоению конкретного направления подготовки, но и сам процесс развития личности обучающегося в соответствии с его познавательными возможностями. Важным фактором результативности подготовки будущих специалистов технического профиля является обеспечение оптимальных педагогических условий для самоактуализации каждого студента, его профессиональной самоидентификации в той или иной сфере инженерной деятельности, выбора им жизненной позиции и путей личностного и профессионального роста. Из этого следует, что социально-профессиональную компетентность будущего бакалавра / магистра техники и технологии необходимо формировать в процессе обучения не только специальным, но и гуманитарным дисциплинам, в ряду которых «Иностранный язык» занимает особое место.
При рассмотрении отдельных сторон компетентности, таких, как когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, новый инструментарий, выявлять информационную недостаточность, способность к успешному поиску и освоению, использованию необходимой и достаточной научной информации, умение учиться и учить других), креативная готовность (способность к поиску новых подходов для решения задач, способность к постановке и решению принципиально новых задач) и коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранными языками, в том числе способность применять понятийный аппарат и лексику базовых и смежных наук и отраслей, владение коммуникативной техникой и
технологией, знания деловой этики профессионального общения и умения их применять, вести дискуссию, мотивировать и защищать свои решения) [1], представляется логичным выявление возможностей дисциплины «Иностранный язык» для оптимизации процессов становления компетентности и межпредметного формирования базовых интегративных личностных качеств будущего специалиста, способного принимать самостоятельные решения, - его речемыслительной и информационной культуры.
С позиций компетентностного подхода стратегическим направлением иноязычной подготовки в техническом вузе является формирование вторичной языковой личности специалиста технического профиля, готового к профессиональной межкультурной коммуникации, иноязычной инженерной деятельности. Соответственно, основной целью обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, выражающей социальный заказ, является приобретение будущим профессионалом коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для самообразования. Формулируются конечные требования к отдельным этапам обучения, отличающимся друг от друга степенью владения иностранным языком с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в различных ситуациях, в том числе межкультурного характера, с учетом содержания и объема, воспринимаемого/ продуцируемого речевого сообщения, а также степени самостоятельности (свободы) в ходе речевых контактов.
При этом в зарубежной методике принято выделять следующие составляющие коммуникативной компетенции: лингвистическая компетенция, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная. Российские учёные выделяют помимо лингвистической (языковой) компетенцию речевую, под которой понимают сформированность коммуникативных умений в четырёх видах речевой деятельности. Кроме того, в компонентный состав введены компенсаторная (умение пользоваться собственным иноязычным речевым опытом для восполнения пробелов во владении иностранным языком) и учебно-познавательная компетенции, но отсутствуют дискурсивная, стратегическая и социальная. Все составляющие коммуникативной компетенции рассматриваются как равноценные компоненты.
В структуре основной цели обучения иностранным языкам можно выделить три компонента: коммуникативная деятельность, самообразование, профессиональная деятельность. Коммуникативная деятельность, как центральный компонент, связана с иноязычной коммуникативной компетенцией, определяемой как способность решать актуальные задачи общения средствами иностранного языка; умение пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Следовательно, речь идет о формировании способности студента организовать свое речевое и неречевое поведение адек-
ватно задаче общения, причем процесс общения рассматривается не только как процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами.
Второй компонент - самообразование - предполагает формирование у обучающихся способности к самостоятельному учению: приобретение ими навыков самостоятельной работы с литературой по специальности, словарями, справочниками; формирование умений сопоставлять факты, анализировать их, давать оценки изучаемым проблемам, делать обобщения; выработку умений самостоятельно выполнять творческие задания. В данном контексте самообразование можно рассматривать как средство поиска и усвоения иноязычного опыта, с помощью которого человек может совершенствовать свое образование, развивать свою профессиональную подготовку в соответствии с поставленными перед ним социальным заказом целями и задачами. Причем в процессе обучения иностранным языкам речь идет о развитии языковой/речевой способности студента, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычной деятельностью, эмоциональной и мотивационно-побудительной сфер личности, формировании интереса к учебно-познавательной деятельности в целом. Это способствует адаптации обучающегося к процессу самообразования, а также мотивирует его к совершенствованию уровня владения иностранным языком в системе дополнительного образования, развитию черт вторичной языковой личности.
Третий компонент цели связан с использованием иностранного языка в профессиональной деятельности выпускников технического вуза. Практическое владение иностранным языком позволяет эффективно пользоваться им при работе с зарубежной литературой по специальности, научно-технической документацией, в процессе общения с коллегами на конференциях и производстве, предполагает наличие таких умений, как реферирование, аннотирование, технический перевод, беседа на профессиональные (научно-производственные) темы на иностранном языке.
Перечисленные выше компоненты обобщающей цели в их тесной взаимосвязи должны быть включены в процесс обучения иностранным языкам на каждом конкретном этапе, являясь системообразующими элементами этого процесса.
Рассматривая, вслед за Е. И. Пассовым [2], в качестве процессуальных аспектов иноязычного образования познавательный (культуроведческое содержание), развивающий (психологическое содержание), воспитательный (педагогическое содержание) и учебный аспекты, в техническом вузе целесообразно отдельно рассматривать социальное и профессиональное содержание последнего во взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Принцип профессиональной направленности (как специфический дидактический принцип) в обучении иностранному языку особенно важен в процессе обучения в высшей школе. Это позволяет сконцентрироваться на профессионально-формирующем и личностно-формирующем направлениях обучения.
Задача высшего технического образования состоит в организации учебно-воспитательного процесса таким образом, чтобы обучающийся наряду с освоением профессии приобретал высокую речемыслительную и информационную культуру. Этому способствует ранняя специализация по гуманитарному циклу, с учетом комплексности, полипрофильности и цикличности инженерной деятельности. Владение иностранным языком становится для будущих инженеров одним из приоритетов в их подготовке к профессиональной деятельности, существенно повышая конкурентоспособность выпускника технического вуза на рынке труда.
Рассматривая иноязычную инженерную деятельность как профессиональное общение (процесс, направленный на организацию и оптимизацию определенного вида предметной деятельности), следует учитывать, что иностранный язык в данном случае выступает в качестве средства решения не только и не столько языковых, сколько социальных и профессиональных задач. При этом общение можно представить, с одной стороны, в качестве совершенно самостоятельного социально-психологического явления, а с другой стороны, - как в качестве условия или составляющей любой деятельности, так и в виде специфической коммуникативной деятельности [3]. Анализ профессиональной деятельности специалистов, имеющих высшее образование, свидетельствует о большом значении в их работе различных аспектов общения. Умение тактично и грамотно вести себя с коллегами, должностными лицами позитивно характеризует любого сотрудника. Неслучайно труд инженера относят к речевым профессиям. Большую роль играет сегодня и его способность к организации взаимодействия в научной и производственной сфере на уровне международных контактов, что позволяет свободно ориентироваться в мировом информационном потоке, а также продвигать собственные разработки на международном уровне. Поэтому недостаточная развитость коммуникативных навыков может стать для молодых специалистов препятствием в их карьерном росте, профессиональных достижениях и перспективах [4].
Формирование и развитие коммуникативных навыков и умений осуществляются через обучение иностранному языку, а языковой и речевой аспекты рассматриваются как базовые доминанты инженерной профессии. При этом не следует игнорировать диверсификацию потребностей современных специалистов технического профиля в изучении иностранного языка в зависимости от вида выполняемой инженерной деятельности (научно-исследовательская, производственно-технологическая, организационно-управленческая и т. д.), непосредственных должностных обязанностей специалиста и, соответственно, необходимость предоставления обучающимся в вузе возможностей для выбора ими собственной образовательной траектории в зависимости от индивидуальных предпочтений. Задача вуза - обеспечение такого выбора для своих студентов.
Уровневая система образования - это прежде всего система непрерывного образования, «целостная совокупность путей, средств, способов и форм
приобретения, углубления и расширения общего образования заинтересованной личности, ее социальной зрелости и профессиональной компетентности» [5, с. 43]. На передний план выходит необходимость интеграции в вузе профессиональной и общекультурной подготовки при формировании у будущего выпускника коммуникабельности и готовности к профессиональному и личностному самоопределению в условиях поликультурного взаимодействия. При этом следует учитывать тот факт, что последнее положение не всегда соблюдается (особенно применительно к иностранному языку).
Коренные изменения всей системы образования в России требуют принципиально нового подхода к самой дисциплине «Иностранный язык» для студентов неязыковых (технических) направлений подготовки. Изменился социальный заказ - необходимы специалисты, действительно функционально владеющие иностранным языком. Изменились личные интересы и потребности студентов неязыковых специальностей. В связи с этим изменились и требования к учебной дисциплине «Иностранный язык»: из цикла общеобразовательных дисциплин в ряде технических вузов ее решительно переводят в цикл профилирующих. Изменение значения учебной дисциплины «Иностранный язык» и требований к ней ведут за собой необходимость поиска оптимальных подходов, педагогических, методических, лингвистических, организационных и других, к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.
Так, согласно федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), выпускники технического вуза по направлению подготовки 150100 «Материаловедение и технологии материалов» в соответствии с целями основной образовательной программы (ООП) и задачами профессиональной деятельности должны обладать общекультурными компетенциями (общенаучные, инструментальные, социально-личностные) и профессиональными компетенциями (общепрофессиональные и по видам деятельности: научно-исследовательской и расчётно-аналитической; производственной и проектно-технологической; организационно-управленческой). К общекультурным компетенциям относятся, в частности, способность к письменной и устной коммуникации на государственном языке и необходимое знание второго языка, владение базовой и специальной лексикой этих языков, основной терминологией по направлению подготовки, компетенции в сотрудничестве и коммуникации (устное, письменное, кросс-культурное иноязычное общение). Профессиональная деятельность современного инженера предполагает сложное сочетание выполняемых им функций: проектировочной, информационно-аналитической, диагностической, организационной, коммуникативной и других. Все они основаны на «лингвопрофессиональной системе» (В. И. Першин), сопряжённой с иноязычной информацией в разнообразных формах её проявления.
Согласно теории контекстного обучения [6] формирование профессионально важных качеств будущего специалиста осуществляется в логике тех
технологических процессов, которые представляют сущность деятельности этого специалиста. Иначе говоря, способности владения иностранным языком складываются не только на самом материале иностранного языка, а на предметной основе задаваемых технологией основных функций специалиста технического профиля. Для того чтобы обеспечить эффективность специальной коммуникации в рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется выработке навыков общения в профессионально значимых ситуациях, или профессиональной коммуникативной компетенции. В целях обеспечения успешности иноязычной профессиональной деятельности и преодоления языковых барьеров необходимо гарантировать минимум владения обучающимся языком специальности. Как условие распространения информации и решения производственных задач, коммуникативная компетенция является целью обучения в примерных программах по иностранным языкам для неязыковых вузов.
В процессе иноязычной подготовки специалист технического профиля обогащается новой профессионально значимой информацией в самых разнообразных формах, происходит его иноязычная профессионализация, что помогает в выполнении сложного сочетания функций (при реализации самостоятельной учебно-познавательной, научно-исследовательской и профессионально-практической деятельности), позволяет актуализировать себя как на рецептивном, так и на креативном уровне. Оптимальность процесса иноязычной подготовки обеспечивается за счет создания благоприятных условий для самореализации личности обучающегося как самоорганизующегося субъекта, способного применять лингвистические знания в своей профессиональной и социальной деятельности, не только адаптируясь к быстро меняющейся окружающей информационной среде, но и имея возможность воздействия на неё.
Фундаментальность традиционного российского образования, при некоторых недостатках, способствовала и способствует формированию высокого уровня коммуникативных компетенций, поскольку подчинена системной реализации основной задачи образования, которую ЮНЕСКО сформулировала как организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение [7].
Иноязычная коммуникативная компетенция - всего лишь элемент коммуникативной компетентности, но очень важный на современном этапе. для развития информационной культуры будущего специалиста необходимо организовать процесс обучения иностранному языку таким образом, чтобы он способствовал погружению студентов в работу с информацией, побуждал их целенаправленно овладевать соответствующими комплексными умениями и навыками и закреплять их в непосредственной деятельности.
Следует отметить в этой связи, что вопросы формирования умений работы с источниками информации традиционно являются предметом пристального внимания педагогов и психологов. В условиях непрерывного образования особую ценность приобретает способность (на основе полученной
информации) получать новые знания, самостоятельно выстраивать познавательный процесс в окружающей информационной среде. Развитие умений информационно-познавательной деятельности представляется в связи с этим важным для формирования информационной культуры личности. Иноязычная подготовка оптимально формирует и развивает соответствующие комплексные навыки и умения, необходимые для иноязычной инженерной деятельности: например, чтение текста подобно диалогу и не противоречит, на наш взгляд, рассмотрению иноязычной инженерной деятельности как профессионального общения, а иностранный язык выступает здесь, в первую очередь, в качестве средства решения профессиональных задач.
Реализация профессионально направленного обучения иностранному языку требует формирования его содержания для различных направлений подготовки специалистов технического профиля, предусматривает введение профессионально значимого материала для сферы будущей деятельности выпускника (при условии сохранения логической целостности учебного предмета). Полный объем подготовленного в рамках междисциплинарных связей учебного материала является тем информационным полем, которое необходимо для осуществления успешной деятельности обучающихся, с учетом умения обучающихся работать с информацией. Через иностранный язык идет уточнение терминологического и концептуального содержания профессионально релевантных дисциплин, что способствует профессиональному и интеллектуальному развитию обучающихся, а иностранный язык выступает как средство образования и профессиональной коммуникации.
Увеличение степени профессионализации иноязычной подготовки должно происходить синфазно с формированием личности профессионала. Студент готовит себя (как самостоятельно, так и с помощью преподавателя) к предстоящему, возможно неоднократному, решению задачи установления собственной профессиональной идентичности вначале компетентностной модели (на выходе из вуза), а затем портрету профессионально пригодного и далее профессионально готового, по мнению работодателя, работника. Роль иностранного языка в достижении этой цели трудно переоценить, так как необходимыми структурными компонентами социально-профессиональной компетентности на всех этапах деятельности выпускника технического вуза выступают, как упоминалось ранее, когнитивная, креативная готовности и коммуникативная подготовленность.
Иноязычная подготовка становится для обучающегося жизненно необходимой составляющей процесса профессионального самоопределения и самоорганизации. Владение иностранным языком выполняет роль связующего звена между обобщенными способами деятельности и конкретной предметной ситуацией и может быть использовано в любой отрасли науки, техники и производства. При этом приобретение и развитие иноязычной коммуникативной компетенции нельзя рассматривать вне контекста реформы высшего профессионального образования.
Переход российских вузов к новым ФГОС ВПО требует решения целого ряда проблем проектирования ООП, возникающих вследствие коренного изменения стратегии подготовки выпускников с ориентированной на квалификационные характеристики (отраслевую профессиограмму) на компе-тентностно ориентированную для конкретного работодателя.
К этим проблемам в первую очередь относятся:
- формирование базы и выбор компетенций для того или иного конкретного направления подготовки выпускников бакалавриата или магистратуры;
- рациональное структурирование ООП и обеспечение возможности самостоятельного построения образовательной траектории каждым студентом;
- оценивание степени овладения той или иной компетенцией для академических групп, потоков и отдельных студентов в ходе их продвижения по выбранной образовательной траектории;
- обеспечение постоянной обратной связи с работодателями выпускников в течение всего периода их обучения в вузе.
Необходимым условием решения перечисленных проблем, на наш взгляд, является создание в конкретном вузе модельной информационной среды, позволяющей студенту еще во время обучения в стенах этого вуза приобретать теоретические и практические навыки поведения в различных ситуациях, имитирующих реальные [8]. Создание подобной модельной информационной среды только силами профессорско-преподавательского состава вуза не представляется возможным, поскольку реальная информационная среда, в которой предстоит работать выпускнику, постоянно меняется. Осуществлять мониторинг этих изменений и вносить предложения по корректировке модельной информационной среды, где реализуются ООП подготовки конкретного направления, должен работодатель.
В этом случае вуз вместе с потенциальным работодателем ежегодно строит качественный компетентностный портрет выпускника; формируется список минимально необходимых компетенций при рассмотрении перечня компетенций, приведенных в тексте ФГОС ВПО для какого-либо направления, в качестве ориентира, этот список наполняется конкретным содержанием, при необходимости осуществляется детализация.
Возможен вариант формирования постоянной базы, или широкого списка, компетенций, заведомо охватывающей и учитывающей максимум требований работодателя к выпускникам и превышающей перечень, приведенный в тексте ФГОС ВПО. Тогда вуз, взаимодействуя с работодателем, определяет алгоритм выбора компетенций из базы и ежегодно реализует его.
Количественное оценивание владения той или иной компетенцией может проводиться с использованием уже освоенной многими вузами 100-балльной шкалы, а необходимый уровень, позволяющий выпускнику претендовать на конкретную должность при трудоустройстве, ежегодно устанавливаться работодателями.
Важной особенностью ФГОС ВПО является возникающая у студентов возможность самостоятельно строить образовательную траекторию. По на-
шему мнению, принципиально важно, чтобы вуз не ограничивал студента рамками учебного плана, а наоборот, обеспечивал студенту свободу выбора учебных дисциплин, вариативность подготовки. Участвуя вместе с вузом (а в идеале, и с работодателем) в построении своей образовательной траектории, будущий выпускник не только повышает свою конкурентоспособность на рынке труда конкретного региона, но и берет на себя ответственность за этот выбор, что имеет большое воспитательное значение.
Что касается вида учебного плана подготовки, то мы придерживаемся мнения о необходимости его изменения: в основе плана должны лежать не циклы и учебные дисциплины, а компетенции, список которых согласуется вузом с работодателем для каждого направления подготовки выпускников (об этом уже говорилось выше). В этом случае компетенции становятся первичными, а учебные дисциплины вторичными, что позволяет избежать часто формального, искусственного, отнесения компетенций к той или иной дисциплине и в полной мере реализовать подтвердивший свою эффективность компетентностный формат контекстного подхода к подготовке выпускников [6]. Выбор же конкретных учебных дисциплин для ООП того или иного направления становится возможным проводить по комплементарновариативному принципу [9].
Перечисленные мероприятия позволяют обеспечить постоянную обратную связь вуза и студентов с работодателями (или «соотносительность с рынком труда» по терминологии идеологов Болонского процесса). Организационными формами такой связи могут быть как традиционные (участие работодателя в работе ГЭК/ГАК и организации практик), так и инновационные (общение работодателя с будущими выпускниками в рамках интерактивных занятий в вузе и на месте их будущей трудовой деятельности).
В настоящее время в Нижегородском государственном техническом университете им. Р Е. Алексеева проводится поисковая работа, направленная на реализацию указанных мероприятий применительно к иноязычной коммуникативной компетенции. Так, например, будущие выпускники готовят аннотации на иностранном языке к выпускным квалификационным работам; в вузе организованы факультативные занятия по иностранному языку, проводится адресная подготовка для предприятий региона; студенты активно привлекаются к взаимодействию вуза и работодателей с иностранными партнерами.
Библиографический список
1. Дорофеев, А. А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования [Текст] / А. А. Дорофеев // Высшее образование в России. - 2005. -№4. - С. 30-33.
2. Пассов, Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования [Текст] / Е. И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 174 с.
3. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения [Текст] / Б. Д. Парыгин. - СПб.: Изд. Михайлова В. А., 1999. - 301 с.
4. Полякова, Т. Ю. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженеров [Текст] / Т. Ю. Полякова // Высшее образование в России. - 2008. - .№10. - С. 55-61.
5. Салихов, А. В. Стандарты общего образования: региональный компонент, внедрение и управление [Текст] / А. В. Салихов. - Калининград: Янтарный сказ, 2001. - 216 с.
6. Вербицкий, А. А. Основная образовательная программа в контекстно-компе-тентностном формате [Текст] / А. А. Вербицкий, А. С. Курылев, М. Д. Ильязова // Высшее образование в России. - 2011. - №6. - С. 66-71.
7. Чернов, А. В. Информационные технологии, коммуникативные компетенции и ценности образования [Текст] / А. В. Чернов // Высшее образование в России. -2005. - №11. - С. 62-67.
8. Леушина, И. В. Иноязычная подготовка студентов в образовательном пространстве технического вуза: информационный, когнитивный, акмеологический аспекты [Текст] / И. В. Леушина. - Н. Новгород: НГТУ им. Р. Е. Алексеева, 2008. -123 с.
9. Леушина, И. В. Комплементарно-вариативный принцип обучения студентов технического вуза иностранному языку [Текст] / И. В. Леушина // Педагогика -XXI: Материалы II Международной научно-теоретической конференции. - Караганда: Центр гуманитарных исследований «Тезис», 2011. - С. 19-25.
