CC BY
18
Общая педагогика, история педагогики и образования
DOI: 10.31862/2500-297X-2022-3-9-20
Б.А. Сосновский
Уральский государственный экономический университет, 620990 г. Екатеринбург, Российская Федерация
Неизбежные провалы
реформы отечественного образования
В российском обществе все более осознается и широко обсуждается нынешнее состояние отечественной системы образования, которое уже три десятилетия находится в состоянии принципиального реформирования или качественной перестройки. По мнению автора, налицо многочисленные ошибки, пробелы и провалы проводимой модернизации, которые являются объективным и предсказуемым следствием исходной, но открыто несформулированной идеологии. Реформа не имеет должных и доказательных научных обоснований и фактически сводится к приказному администрированию. Предшествующая система образования бездоказательно разрушена, что проявляется в широко разветвленной цепи негативных социальных и психолого-педагогических последствий, которые кратко обозначены в данной статье. Необоснованно введено двухступенчатое высшее образование, неуклонно нивелируется фундаментальность и социальная значимость высшего образования; умаляется воспитательная, развивающая и нравственная функции образования; возрастает массовая недообразо-ванность населения России.
Ключевые слова: цели обучения, нравственное воспитание, реформа образования, психолого-педагогические аспекты образования, идеология в образовании
© Сосновский Б.А., 2022
Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 international License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 international License
ССЫЛКА НА СТАТЬЮ: Сосновский Б.А. Неизбежные провалы реформы отечественного образования // Педагогика и психология образования. 2022. № 3. С. 9-20. DOI: 10.31862/2500-297Х-2022-3-9-20
DOI: 10.31862/2500-297X-2022-3-9-20
B.A. Sosnovsky
Ural State University of Economics, Yekaterinburg, 620990, Russian Federation
Russian society is increasingly aware of and widely discussed the current state of the domestic education system, which has been in a state of fundamental reform or qualitative restructuring for three decades. According to the author, there are numerous mistakes, gaps and failures of the ongoing modernization, which are an objective and predictable consequence of the original, but not openly formulated ideology. The reform does not have proper and evidence-based scientific justifications and is actually reduced to writ administration. The previous education system has been destroyed without any reasoning, which manifests itself in a widely branched chain of negative social and psychological-pedagogical consequences, which are briefly outlined in this article. Two-stage higher education has been unreasonably introduced, its fundamental and social significance is steadily being leveled; the educational, developmental and moral functions of education are being diminished. Mass x undereducation of the Russian population is inevitably increasing. * E Key words: learning objectives, moral education, educational reform,
o 2 § psychological and pedagogical aspects, ideology in education ro ^ £
a i= £ C o
k x £ CITATION: Sosnovsky B.A. Inevitable failures of the Russian education
g reform. Pedagogy and Psychology of Education. 2022. No. 3. Pp. 9-20. (In Rus.).
g b ° DOI: 10.31862/2500-297X-2022-3-9-20
Inevitable failures
of the Russian education reform
Понадобилось 30 долгих лет, чтобы произошло, наконец, массовое и обостренное признание множества негативных последствий внеочередной реформы российского образования. Становится все больше критических высказываний о реформе из уст авторитетных соотечественников, формально даже не относящихся к сфере образования. К обсуждению и принятию измененных образовательных решений уже приступила Государственная Дума РФ. Реальные последствия реформы и очевидные образовательные потери глубоки, широко разветвлены и абсолютно закономерны, ибо априори заложены в сокрытых целях и конкретных задачах планомерного, жесткого и чисто административного реформирования. Предшествующая система образования фактически поэтапно и целенаправленно разрушена, и причины такого негласного национального поражения кроются не в каких-то ошибках педагогической науки, а в умалчиваемой идеологии всей перестройки государства, в глобализации мировой экономики (неадекватно примененной к национальному образованию) и во многих изгибах преходящей политики.
В данной статье поднимаются только некоторые психолого-педагогические вопросы многофакторной проблемы реформирования образования, которые носят поистине основополагающий характер. Ведь образование создается, реализуется и используется всегда конкретными людьми, т.е. реальной и живой человеческой психикой.
Можно выделить три основных негативных факта.
1. Исходная методологическая ошибка реформы заключается в отсутствии грамотного анализа существовавшей системы, выделения ее сильных и слабых сторон, выявления причин недостатков и разработки путей их устранения. Для успешной «модернизации» необходимо четко знать: что перестраивается и что именно (главное - зачем и как) заново строится. В результате отсутствия этих узловых управленческих установок нынешняя реформа свелась к огульным и сугубо административным нововведениям, инновациям и мнимым педагогическим «экспериментам».
2. Системной ошибкой реформирования является отсутствие в его разработке и принудительной реализации должных научных психолого-педагогических обоснований. Реформа отечественного образования обратилась в приказные деяния и организационные мероприятия, пред- 2 I полагаемая эффективность которых задана «сверху» как постулат, и не подлежащий сомнению исполнителей и не имеющий никаких убеди-
3. Важный и подчеркнуто психологический факт заключается в наме- ^ ¡ро. ренном создании недопустимого противоречия между афишированны- Б ° ми целями (или официальным значением) реформы и теми реальными
тельных доказательств: теоретических и эмпирических.
субъективными смыслами, которые она приобретает в сознании массовых исполнителей и потребителей - учителей, воспитателей, преподавателей и обучающихся. В результате неизбежно произошла дезинтеграция индивидуального сознания обучающих и обучающихся (наличие острого противоречия объективного значения и субъективного смысла). Из сознания людей вымывается исконный смысл процессов учения, образования и «образовывания» личности как совместной и напряженной психической деятельности, как внутренней работы учащихся по самоизменению, по созиданию ими Образа собственного Я, целостного Мира и соответствующей системы субъективных отношений к себе и к Миру [4].
Сокрытая идеология реформы проявляется и в абсолютно конкретных образовательных нововведениях и результатах. Обозначенные выше исходные психологические ошибки обильно проявляются в системе насущных образовательных вопросов, методических тупиков и ошибок, которые не являются случайными или неизбежными. Многие из них подчеркнуто рукотворны, т.е. намеренно и планомерно внесены в сферу отечественного образования. Например, педагогически знаковое переименование «детских садов» в «дошкольные образовательные учреждения» отнюдь не безобидно и фактически привело к забытью тонкой психологической специфики обучения дошкольников (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), к потере незаменимой развивающей роли организованной детской игры, к редукции воспитательных задач до подготовки детей к школьному обучению.
Принципиальный и дискуссионный вопрос о начальном возрасте школьного обучения фактически остается незакрытым с 1980-х гг., а его нынешнее конкретное решение - неупорядоченным и по сути стихийным. Для реально целостной системы образования (как единства обучения, воспитания и развития) такую ситуацию следует считать неприемлемой.
Огромную образовательную опасность несет в себе ранняя профи-лизация школьного обучения. Надежная психологическая диагностика в этом возрасте преждевременна, а функцию отбора детей на «профили» обучения негласно выполняют некие социальные или персональные 2 I критерии родителей. Необоснованно навязанная профилизация обрека-¡5 iE g ет ребенка на заведомое сужение круга познаваемого Мира, на потерю g го мощного развивающего и воспитывающего потенциала систематизиро-~ с ¡3 ванного образования. Например, современным младшим школьникам фактически не формируют базовых умений письма, но по многостраничным учительским отчетам « вистическую компетентность».
к m с^ X го ГО Q. О. JI3 1D
g Ь ° ничным учительским отчетам «формируют» некую мифическую «линг-12
Массовая недообразованность нынешних и грядущих поколений людей будет возрастать по формуле геометрической прогрессии. К примеру, далеко не все современные студенты умеют разборчиво и грамотно писать на родном языке.
Необоснованный переход российской школы на тестоподобные ОГЭ и ЕГЭ уже доказал свою педагогическую несостоятельность и даже образовательную вредоносность. Школа не обучает главному: умению человека учиться, сомневаться, размышлять, развиваться, ставить вопросы и находить собственные ответы. Учение есть труд, полный активности и мысли (К.Д. Ушинский). В тестах учащийся правильные ответы только выбирает, что предполагает совсем иную, психологически упрощенную технологию обучения. В образовательном пространстве становится все больше частных репетиторов и особых школ, откровенно ориентированных на подготовку к ЕГЭ, а не на истинное образование и на многотрудное «развивающее обучение» (Л.С. Выготский). Понесенные образовательные, а точнее, психологические потери в образованности массовых школьников вряд ли вообще восполнимы.
В необъятном пространстве нынешних педагогических «экспериментов» и «инноваций» глубоко утонули прежде общепринятые положения и требования, многие психолого-педагогические открытия и их эффективные практические разработки. Это, например, обеспечение поня-тийности мышления и знаний, целенаправленное построение учебной деятельности учащихся (В.В. Давыдов), поэтапное формирование «умственных действий» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), организация проблемного обучения (А.М. Матюшкин), акцентирование мотиваци-онной функции контроля и оценки, устойчивое стремление к решению воспитательных задач и многое-многое другое.
Главный психологический провал реформы, имеющий широкие сегодняшние и отдаленные социальные и, в частности, психологические последствия, заключается в том, что среднее школьное образование в России фактически перестало быть полным, бесплатным и обязательным. Такая образовательная потеря несет в себе принципиальное и сугубо идеологическое содержание и значение. Это неостановимое движение в направлении созидания новых и усиления существующих 2 I в обществе социальных контрастов.
Неуклонное падение уровня образованности выпускников средней
школы уже воспринимается как некое неотвратимое «веяние времени», 1= к °
СК X си
все более отчетливо проявляющееся при переходе ко многим насущ- ^ ¡ро. ным вопросам организации и содержания высшего образования. Устой- Б ° чиво и планомерно прагматизируются и упрощаются его программы
и государственные стандарты, сокращаются перечни фундаментальных дисциплин и официально отводимые вузам «аудиторные часы».
Содержание обязательного образования устанавливается и меняется фактически произвольно и в соответствии с господствующей политической системой. Около 100 лет назад кровные российские интеллигенты исключили из массового школьного образования не только Закон Божий, но «буржуазную культуру» в исполнении политически нелюбимых ими русских писателей и философов. В более поздние времена под видом «деидеологизации» (невозможной в принципе) образования производится торопливая замена обязательных для изучения авторов-литераторов, очередная переоценка крупных исторических событий и общеизвестных личностей России и мира.
Заметим, что при этом «работают» факторы, являющиеся не столько научными, сколько политическими, экономическими, идеологическими и т.д. Эти факторы выступают решающими, но они вряд ли подлежат строгой научной оценке. Конечно, в сознании каждого человека сокрыта та или иная идеология (не всегда сформулированная) как динамичная система потребностей и желаний, планов и целей, ценностей и субъективных идеалов. Но истинное образование не может быть не воспитывающим, что вовсе не означает принудительного навязывания личности тех или иных ценностно-смысловых ориентаций. У человека должно быть право на принятие нравственного решения, право на аргументированный духовный выбор.
В соответствии с реформой существенно увеличивается нормативная учебная нагрузка преподавателей и непрерывно нарастает объем формальной отчетной документации. Оценки качества работы преподавателя (рейтинги и градации) также сугубо формализованы и не соответствуют реальным временным и немалым финансовым затратам на продуктивную научно-исследовательскую работу и на особо требуемые и неадекватно высоко «оцениваемые» зарубежные публикации. Но не так уж давно за публикацию научных статей выплачивалось авторское вознаграждение. О неприлично низкой зарплате преподавателей даже не принято открыто говорить, и эта материальная проза действительно находится на грани профессиональной этики. Но в пред-2 I шествующей системе российского образования никто, например, «сверен Р § ху» не предлагал учителю «зарабатывать» (или подрабатывать) где-то дополнительно и самостоятельно, создавать общество «потребителей»,
™ ^ £ с! ф го
Ш 1= й
с к ° а не стремиться к изначально, возвышенно и идеально заданному:
СК X го ГО О. О.
З' О Ю
Ь ° Под лозунгом практически недоказуемой «оптимизации» во всех
О
«сеять разумное, доброе, вечное».
Под лозунгом практически не вузах страны поспешно производятся обязательные административные
реорганизации: зачастую алогичные объединения разнопредметных кафедр, создаются внутриуниверситетские «институты», объявляются некие «головные» (избранные или элитарные) вузы. Отношение широкой массы рядовых исполнителей к своей образовательной работе и «психологический климат» в преподавательской среде от этого, естественно, не улучшается. В обыденном сознании огромного количества людей, задействованных в системе образования, по-видимому, превалирует некий диффузный и некомфортный чувственный фон как продолжительное и молчаливое переживание общей социальной неустойчивости, субъективной неуверенности и профессиональной неудовлетворенности, фатальной неизбежности происходящего и вынужденного собственного конформизма как смиренного послушания.
Серьезными психологическими проблемами были и остаются многочисленные вопросы, связанные с качественными преобразованиями психологии российского человека в условиях затяжной социальной нестабильности и всевозможных кризисов. Неуклонно нарастает мощь внешнего информационного опосредствования труда и всего реального бытия современного человека. Обширная информатизация, компьютеризация, цифровизация - это внешние средства или орудия человеческой деятельности, которые не просто вооружают человеческое мышление, но принципиально и качественно изменяют всю психику. Современная психология (теоретическая и прикладная в особенности) хронически отстает от бурного развития и массового внедрения результатов технологического прогресса. Наука не успевает прослеживать, а тем более, прогнозировать неизбежные и отнюдь не всегда позитивные трансформации всегда целостной и живой человеческой психики. В частности, намеренное и некритичное создание неких «виртуальных реальностей» и неосознанное погружение в них современного индивида чревато тяжелыми психологическими последствиями, что уже установлено в ряде доказательных научных исследований.
Существует тревожное мнение, например, что ситуация недавней (и явно не последней) «пандемии» является упрощенной моделью будущего социального бытия, когда первородные для Homo sapiens процессы взаимодействия и общения будут технически глубоко опосредствованы (оцифрованы, формализованы, стандартизованы), а потому заведомо упрощены психологически и реально ограничены. У такого человека деградируют многие потребности (в частности, стремление
° к О х 1-ГО ^
го ^ 1 ^ т
к непосредственным контактам), станут ненужными живые дискус- 1= к °
СК X си го о. с^ Зою
потребителей кем-то направленно дозированной информации станут Ь °
сии, общественные театры и всякая людская соборность. Для массовых потребителей кем-то направленно дозированной информации станут излишними и широкая образованность, и стремление к исканию истины,
О
к развитию, к творчеству и к самоактуализации. Система образования «нового» человечества станет целенаправленно усеченной, строго градуированной профессионально и соответственно - социально отчетливо кастовой. Полагаю, что такое развитие нынешней цивилизации является нравственно недопустимым, хотя теоретически вполне возможным.
Юридически узаконенная в России система двухступенчатого высшего образования до сих пор не имеет должной социально-правовой, экономической, профессиональной или психолого-педагогической аргументации. Внедрение «бакалавриата» и «магистратуры» ведет не только к неизбежному падению качества массового высшего образования, но и к возможному, но ничем не аргументированному разрушению устоявшейся и нормально работающей национальной системы ученых степеней и научных званий. Вероятно, что здесь неизбежно срабатывают какие-то экономические и идеологические факторы и движения, задаваемые Болонским процессом и глобальной политикой Мирового валютного фонда. Все большее число российских «государственных» вузов практически лишается должного государственного субсидирования и существуют фактически за счет платного обучения студентов. Но это есть существенное проявление не только ныне явно снижающейся значимости образования, но и убедительным выражением социальной политики государства. Неравенство возможностей людей в получении желаемого образования обернется множеством других социальных неравенств.
Уже в самом термине «образовательные услуги» сокрыта рыночная идеология: «продать подороже, купить подешевле» или «чего изволите?». Такие «принципы» откровенно губительны применительно к образованию, науке, медицине, культуре в целом. Распространившиеся «образовательные услуги» неизбежно трансформируются в неуправляемую социальную беду, в фактическую нравственную деградацию личности как «покупателя», так и «продавца» экзаменационных оценок, курсовых и дипломных работ, ученых степеней, званий, должностей и т.д. Это приведет к неотвратимым психологическим и поведенческим последствиям, причем не только в узко профессиональных сферах, го * но и во всем социальном бытие, во всей формируемой системе прини-^ ° к маемых человеком моральных правил.
го § Одним из знаковых отличий современного образования стало
i= ^ о непререкаемое введение так называемого «компетентностного под-
СК X го ГО Q. О. JOID
jd Ь ° ния заключается в недопустимом отсутствии четких ответов на три
О 16
хода». Но общенаучная методологическая ошибка этого нововведения заключается в недопустимом отсутствии четких ответов на три принципиальных вопроса: трактовка термина «компетенция», способы
ее диагностики и формирования, а главное - доказательство образовательных преимуществ такого «подхода». Если искомая «компетентность» - это соединение способностей и готовности индивида, то необходимо определиться как в трактовке понятий «способности» (Б.М. Теплов, В.А. Крутецкий), так и «готовности» (физическая, психическая, мотива-ционная, смысловая, волевая и т.д.). В противном случае мы оказываемся в неупорядоченном пространстве слов, а не научных понятий.
Рассмотрим для примера формулировку одной из широко распространенных «общекультурных» компетенций: «готов использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОК-4)»1. Такие высокопарные, по сути, тривиальные и заведомо неконкретные педагогические требования невозможно ни соблюсти, ни оценить степень их наличия или качество истинной образованности и профессионализма обучающегося. Но при этом преподаватель обязан отчитываться, какую именно требуемую «компетенцию» он «сформировал» на своих занятиях. В действительности любой преподаватель обучает, т.е. способствует формированию системы научных понятий своего конкретного предмета: химии, математики, механики, психологии и т.п., но никак не формирует загадочные компетенции. Когда, как и какие компетенции может сформировать, к примеру, знание теоремы Пифагора или осознание одухотворенных стихов М.Ю. Лермонтова? Однако наличие компетенций в учебных программах и рабочих планах тщательно «проверяют» контролирующие службы вузов и всевозможные внешние комиссии. Искусственная «актуальность и значимость» статей, стандартов, пособий, книг и научных диссертаций состоит, зачастую, лишь в обязательном употреблении модных и «спасительных» терминов: реформа, толерантность, компетентность, инновация, педагогический эксперимент, информатизация, цифровизация и др. Поэтому можно полагать, что внедрение компетентностной терминологии реально вызвано не какими-то психолого-педагогическими (либо другими) научными обстоятельствами, а скорее, факторами и смыслами принципиально иной и более переменчивой социальной сферы - сиюминутно политической, экономической, этической. Образовательный процесс ™ | становится сферой действия не науки как таковой, но объектом стративного приложения господствующей идеологии, пусть и несфор- го § ^ мулированной или умалчиваемой. с ^ о
СК X си
--го о. о.
1 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400 «Психолого-педагогическое обра- о х х зование (квалификация (степень) "бакалавр")».
Применительно к педагогическому образованию существует очень важный и комплексный, междисциплинарный психолого-педагогический пробел, связанный с отсутствием должного единства (методологического, понятийного и методического) в преподавании в педвузе классической триады: психологии (общей, социальной, возрастной, педагогической), педагогики и методики преподавания конкретных дисциплин. При всех неизбежных различиях исследовательских подходов и трактовок необходимо достижение понятийной непротиворечивости и мировоззренческой целостности психолого-педагогического образования учителя. Именно это является образовательным залогом и необходимым условием эффективного учительского труда. Первые целенаправленные разработки этой междисциплинарной проблемы были выполнены в Московском педагогическом государственном университете еще в 1990-х гг. [3; 4]. Между тем следует констатировать, что статус психологии как учебной дисциплины в современном педвузе постепенно, но неуклонно снижается.
Очень серьезную опасность для современного российского образования несет в себе необоснованно массовое распространение тестирования: от детского сада до вуза и производственных организаций. Проблема заключается в катастрофическом отсутствии должного профессионализма как создателей тестов, так и интерпретаторов получаемых результатов. Широкая практика малограмотных психологических упрощений и недопустимых ошибок тестирования, в том числе, в сфере образования становится поистине удручающей. Реально сложившаяся ситуация очень напоминает негативную массовую практику педологического тестирования в советской России 1930-х гг. Тогда это привело к запрету массового тестирования в известном постановлении ВКП(б) от 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпросов». Ныне подобные запреты представляются практически невозможными. Но использование теста, как и любого другого метода психологического исследования, требует должного профессионализма, который включает в себя и психологическое образование, и серьезную специальную подготовку. К сожалению, этого нет в современной отечественной психологии, а тесты создают и широко используют отнюдь не профессионалы.
2 I В открытом доступе имеется множество зарубежных и неадаптирован-
¡5 iE 5 ных тестовых методик, в которых зачастую не соблюдаются даже необ-
1_ го х
g го ходимые правила и требования психометрии, отсутствуют доказатель-
i= ^ ° ства надежности (внешней и внутренней) и валидности тестов.
CK X си
ГО О.
Зою
Ь ° плексными и недостаточно изученными, но в условиях современно-
О 18
Проблемы воспитания были и остаются особо сложными, ком-лексными и недостаточно изученными, но в условиях современного динамичного и противоречивого социума они приобрели поистине
злободневное и психологически решающее значение. Воспитание для психологии - это путь не к знанию, а именно к сознанию личности, к порождению, «вычерпыванию» ею субъективных смыслов, которым нельзя обучить или педагогически «сформировать» [1]. Истинное образование непременно воспитывает, но в целенаправленном образовательном процессе можно и необходимо создавать благоприятные условия для активизации самостоятельного поиска и выбора субъектом смыслов, адекватных культуре, моральным и нравственным ценностям. Всякое воспитание построено на основе той или иной господствующей идеологии, которая не всегда внятно или открыто формулируется. Истинное человеческое образование невозможно «деидеологизиро-вать», ибо оно всегда содержит в себе те или иные ценности, моральные принципы и транслируемые идеи. Заметим, что в ходе реформы образования со школы была абсолютно неграмотно снята, а затем все-таки восстановлена задача воспитания учащихся.
Бесспорен факт современного и всемирного обострения политических, экономических, а главное - идеологических, моральных и ценностных противоречий различных культур, национальностей, вероисповеданий, государственных устройств. Поэтому насущной задачей отечественной психологии становится исследование и научная аргументация неких базовых, духовных, исконно российских оснований как воспитания, так и образования в целом. Социальный российский мир, находящийся в очередном и затянувшемся кризисе, может спасти, как всегда, только сам человек, его высший профессионализм как духовность [2], его нравственная красота и чистота. Для спасения образования также необходимо, чтобы каждый его субъект («сверху донизу») мог делать нечто главное и общеизвестное: думать, сомневаться, искать, находить, отстаивать, ответствовать, профессионально, честно и совестливо работать во имя нынешней и будущей своей Отчизны и ее конкретных людей.
Категорически удручает нынешнее забвение основного - качества образования - и отсутствие уважительного, бережного отношения к человеческой психике. Для того, чтобы как-то исправить, нивелировать имеющиеся издержки и ошибки, необходимо их развернутое междисциплинарное обсуждение, тщательный беспристрастный анализ, осознание, внятная вербализация. Необходима незамедлительная раз- 2 I работка научно обоснованной, четкой и развернутой государственной ¡5 Р ^ программы построения и перспективного развития всей системы рос- ^ сийского образования, которое должно работать на будущее индиви- с ^ ° да и России в целом. Как известно, видение и субъективное принятие Ц Щ. проблемы - это первое и необходимое условие «включения» мышле- ^^ ° ния и начала научного поиска решений и ответов. Однако такой поиск
не имеет морального права быть хаотичным или, напротив, предопределенным. В нашем государстве, образовании и культуре существуют свои вековые традиции и ценности, которые очень близки к тому, что называется в философской этике абсолютно необходимой общечеловеческой «нравственностью».
Библиографический список / References
1. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. [Leontiev A.N. Deyatelnost. Soznanie. Lichnost [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow, 1975.]
2. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997. [Ponomarenko V.A. Psihologiya duhovnosti professional [Psychology of professional spirituality]. Moscow, 1997.]
3. Программа-ориентир психолого-педагогического образования учителя (базовый компонент) / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991. [Programma-orientir psihologo-pedagogicheskogo obrazovaniya uchitelya (bazovyj komponent) [Guideline program for teacher's psychological and pedagogical education (basic component)]. V.A. Slastenin (ed.). Moscow, 1991.]
4. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993. [Sosnovsky B.A. Motiv i smysl [Motive and meaning]. Moscow, 1993.]
Статья поступила в редакцию 07.05.2022, принята к публикации 09.06.2022 The article was received on 07.05.2022, accepted for publication 09.06.2022
Сведения об авторе / About the author
Сосновский Борис Алексеевич - доктор психологических наук, профессор; профессор кафедры экономики труда и управления персоналом, Уральский государственный экономический университет, г. Екатеринбург
Boris A. Sosnovsky - Dr. Hab. Psychology; Professor at the Department of Labor Economics and Personnel Management, Ural State University of Economics, Yekaterinburg, Russian Federation E-mail: [email protected]
° к ° is X
1_ CD ^
ro ^ £ d ш
a i= Й
1= О Km c^ x го
ГО О. О. ^ОЮ
Ü5 (3 ° O x x
