CC BY
15Г.И. Герасимов
доктор философских наук, профессор Института социологии и регионоведения Южного федерального университета*
Науки об образовании в социально-гуманитарном знании: к проблеме преодоления предметной разобщенности
«...современная философия образования базируется на методологии междисциплинарности столь же естественно, сколь и вынужденно»1.
Если говорить об актуальности предлагаемой к теоретическому анализу проблемы, то эпиграф достаточно точно отражает природу ее возникновения и смысл поиска ее возможного решения. Дело в том, что методология междисциплинарности, с одной стороны, позволяет обозначить возможные основания создания целостной науки об образовании, и с этой точки зрения обращение к философии образования с ее потенциалом представления о новом облике образования вполне естественно; с другой - это вынужденно, поскольку на этом пути необходимо преодолеть сциентически выстроенные разграничительные рамки предметности существующих наук, на что у каждой из них, а не только у философии образования, находятся свои претензии2.
При этом необходимо учитывать и то, что в последнее время сами междисциплинарные границы претерпевают изменения за счет как уточнения классически сформированной предметности отдельных наук, так и процессов перепредмечивания, свойственных другой части наук, имеющих отношение к образовательной проблематике. Таким образом, рождается своеобразное диалектическое противоречие, от разрешения которого зависит движение к формированию целостной теории образования. Именно с этих позиций, когда возрастают потребность в интегральном осмыслении проблем образования, преодолевающем разность мировоззренческих, методологических и педагогических ориентаций, а также и
* Герасимов Георгий Иванович, e-mail: larin41@mail.ru
1 Маркова О.Ю. Междисциплинарность как методологический принцип философии образования // Образование и гражданское общество : материалы круглого стола 15 ноября 2002 г. Серия «Непрерывное гуманитарное образование (научные исследования)». Вып. 1 / под ред. Ю.Н. Солонина. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С. 27.
2 В рамках данной статьи ограничим непосредственный объект исследования тремя наиболее близкими друг другу научными дисциплинами: философией образования, социологией образования и педагогикой.
предметная ограниченность профессиональных сфер социально-образовательных практик, необходимо определиться с общим основанием, позволяющим преодолевать сложившееся в процессе развития науки разделение труда.
Как показывает практика, многие исследователи проблем образования в этом плане отмечают особую роль и возможности философии образования. С этой точки зрения стоит напомнить, что ни одно более-менее значимое явление в образовательной сфере жизнедеятельности общества и человека не прошло без основательного философского осмысления, а все великие педагоги, вошедшие в историю культуры, только потому и великие, что сформировали свое понимание философских оснований, на которых и были реализованы их педагогические искания. Сенсуализм и эмпиризм лежат в основе педагогики Я.А. Коменского, прагматизм - У. Джеймса, инструментализм - Дж. Дьюи. В основе советской педагогики также лежала философия - верно или не всегда верно понятая и принятая доктрина диалектического материализма.
Недаром одна из работ известного российского исследователя С.И. Гессена, написанная в первой половине прошлого века, но вполне современная по мысли и духу, называется «Основы педагогики. Введение в прикладную философию». Смысловая квинтэссенция этого названия заключена в следующих тезисах: «даже самые частные и конкретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основаниях к чисто философским проблемам», в то же время «самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение»1.
Откликом современности на это утверждение можно назвать позицию известного теоретика педагогической мысли В.В. Краевского, который, различая монодисциплинарное исследование проблем, сходных по своей сущности, и междисциплинарное исследование одного и того же объекта с позиций разных наук, предлагает методологические условия формирования педагогической теории на основе педагогической концепции, типоло-гизирующей содержание образования по философским основаниям и степени их соответствия гуманистической парадигме образования2.
В другой своей работе - «Педагогика между философией и психологией» - В.В. Краевский уточняет, что «специфика трактовки научного статуса и задач философии образования в нашей стране объективно определяется, во-первых, радикальным обновлением представлений о мире, человеке, образовании; во-вторых, тем, что у нас существует развитая специальная наука об образовании - педагогика...», именно поэтому и следует искать «взаимодействие философского анализа и педагогического исследования в их реальном протекании, в динамике»3.
1 Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 20.
2 См.: Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1.
3 Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. С. 26.
Итак, «развитая специальная наука об образовании», которая может использовать инструментальное взаимодействие с формой философского анализа, поскольку специфика философии образования определяется наличием педагогики?! В дальнейшем эта мысль находит свое развитие в достаточно категоричном утверждении о том, что «... научных дисциплин, каждая из которых в том или ином аспекте изучает образование, много, но специальная наука об образовании одна - педагогика»1. Может быть, можно было бы согласиться с такого рода определением, если бы не по крайней мере одно обстоятельство. Дело в том, что сама педагогика в современных условиях кризиса образования занята поиском собственной предметности, переживая при этом эффект «множества пе-дагогик», в разных формах рассматриваемых рядом исследователей, поскольку «до сих пор однозначно не определен даже предмет педагогики. То ли это человек, то ли его воспитание, то ли педагогический процесс, то ли педагогическая система. А может быть, педагогическая реальность в целом?»2
Речь идет еще и о том, что в современной педагогической действительности сосуществуют разные по своим исходным основаниям пара-дигмальные подходы, принципиально отличающиеся по определению предметности своей деятельности. Одни из них сохраняют классический предметно-классификационный подход с ориентацией на освоение основ наук посредством номенклатуры предметов. Другие сосредоточены на освоении личностно ориентированного подхода, нацеленного на выращивание личностной структуры, либо реализуют культурно ориентированный педагогический процесс как процесс введения в мир культуры. Третьи используют возможности деятельностно-структурного основания образовательного движения, доминантой которого выступает логическая структура деятельности и тому подобное3.
Но за каждым таким выбором основания стоит вполне определенная философская позиция, методологически и мировоззренчески объясняющая выбор, исходя из определенных ответов на вопросы, системо-определяющие исходные основания. Среди них: представление о мире и его устройстве на уровне определенной научно обоснованной и мировоззренчески обеспеченной картины мира; представление о человеке, его сущности и его месте в мире; представление о способе взаимодействия этих двух равнозначных целостных систем; представление о сущности самого процесса, в результате которого человек обретает образ мира, творит свой собственный образ и овладевает определенным способом своего взаимоотношения с миром природы, обществом и себе подобными.
1 Краевский В.В. Науки об образовании и наука об образовании (методологические проблемы современной педагогики) // Вопросы философии. 2009. № 3.
2 Колесникова И.А. Интегративные основы современной педагогики // Гуманитарий : ежегодник. 1995. № 1. С. 107.
3 Там же. С. 116-117.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать хотя бы то, что вовсе не педагогика определяет специфику трактовки научного статуса и трактовки философии образования. В то же время нельзя с определенностью утверждать и обратное, поскольку эти отношения не могут определяться просто детерминантом линейной зависимости. Более того, один из творцов методологии развивающего образования, известный философ Ф.Т. Михайлов, к примеру, утверждает, что выделение особой предметной области в виде философии образования не имеет под собой основания, поскольку «.особой философии - философии образования - быть не может, ибо по своей сути философия принципиально не может быть особой»1. Следовательно, «философия образования в лучшем случае -философски рефлексивная критика эмпиризма в педагогической теории. Но тогда эта критика - просто сократическая, майевтическая функция философии как таковой. Если же свою попытку реализовать эту "функцию" кому-то очень захочется назвать философией образования, хотя этого никак нельзя делать, то, ладно уж, можно и так назвать. Но только такую попытку!»2
В то же время достаточно широко среди исследователей образовательной проблематики распространено суждение о том, что, как своеобразная «рефлексия над образованием и педагогикой»3, философия образования «обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культурном универсуме жизни, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической жизнедеятельности»4. Таким образом, именно философия образования берет на себя функции заниматься «выявлением исходных культурных ценностей и основополагающих мировоззренческих установок образования и воспитания, соответствующих тем требованиям и задачам, которые объективно выдвигаются перед личностью в условиях современного общества»5.
Что касается предметности каждой из этих двух наук об образовании, то, на наш взгляд, она связана с определенностью целеполагания и функциональным характером его выполнения, содержание которых позволяет развести в образовательной действительности собственно образовательную и собственно педагогическую системы, каждая из которых предполагает друг друга, что дает возможность говорить о точках их естественного сближения - взаимодействия в преодолении барьера предметности.
Это особенно важно отметить на фоне понимания того, что сущность педагогической системы предстает как то или иное технологическое обеспечение действия в соответствии с определенной целенаправленно-
1 Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. № 8. С. 101.
2 Там же. С.117.
3 Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 7.
4 Там же.
5 Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. 1995. № 11. С. 5.
стью. Здесь особую роль играет организация учебного (или учебно-воспитательного) процесса посредством отбора и логического построения содержания учебного материала (что вовсе не равно содержанию образования) в фиксированной взаимосвязи с конкретными педагогическими технологиями, обеспечивающими способ взаимоотношений субъектов образовательного процесса между собой и с предлагаемым учебным материалом.
Следовательно, в педагогической системе реализуется социальный механизм трансляции или социокультурной трансформации искусственно организованной части культуры. При этом если речь идет о традиционном ее типе, содержательная сущность культуры может утерять свой гуманитарный смысл, поскольку учебный материал выстраивается на сугубо сциентической, распредмеченной основе.
В образовательной системе содержанием образования выступает мир человека, а логика ее функционирования и развития всегда и безусловно обосновывается и воспроизводится как логика познания (диалектичная, противоречивая по своей сущности), а не как логика научения, обучения (которая всегда формализована и линейно выстроена). Здесь опредмечивается и распредмечивается определенный тип социального кодирования образовательных текстов, а не механизм трансляции и ретрансляции учебного материала. Если основной дидактической единицей учебного содержания педагогической системы выступает «знание-результат» как фиксированная истина, в лучшем случае «знание-процесс», то возможными дидактическими единицами содержания собственно образовательного процесса выступают явления и события, сами по себе не расчлененные на предметные знания.
Что касается еще одной науки об образовании, речь идет о социологии образования и том месте, которое она занимает среди наук, предметность которых связана с образованием. Во-первых, следует отметить очевидное сближение философии и социологии, обращенных к такому объекту, как образование, понимаемое в дискурсе социокультурного феномена. «Образно говоря, социология становится все более философичной, а философия - социологичной»1, что происходит за счет приращения предметного поля социологии образования, нисколько не отрицающего ее институциональных рамок, но наполняющего их новым содержанием.
Во-вторых, дело в том, что долгое время дисциплинарная институ-циализация социологии образования опиралась на следующее основание: «социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой является система образования как социальный институт, взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой»2.
1 Социология молодежи : учебник / под ред. В.Т. Лисовского. СПб., 1996. С. 19.
2 Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. С. 27-28.
Затем, преодолевая противостояние экстра- и интраспективного подходов, якобы разграничивающих области социологии образования и педагогики, через утверждение институционального подхода, с его склонностью к структурно-функциональному анализу образовательных заведений и систем, их зависимостей от внешней среды и степени влияния на нее и использование возможностей социокультурного подхода, правда, ограничивающегося выведением институциональной матрицы «образовательного» общения, изучением динамики ценностей и процессов социализации, да еще и ограниченным «абстрактностью базисных категорий», не позволяющей улавливать предметно-сущностное содержание образования, социология образования пришла к социокоммуника-тивному подходу, что и стало основанием перепредмечивания ее исследовательского поля1.
Речь идет о том, что в сферу социологии образования вводится понятие «учение» как вид социокультурной деятельности. Сам же предмет социологии образования теперь включает: во-первых, состояние и динамику «социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения как социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное, общественное бытие»2, что и вызвало оживленную дискуссию.
«Включив в предмет социологического исследования процесс учения как определенный социокультурный феномен, автор вольно или невольно попадает в зону не только еще не решенных, но и чуждых нашей традиционной социологии проблем. Отметим лишь одну, теоретико-методологическую. Для нашего случая ее можно сформулировать так: способна ли социология, ориентированная на натуралистско-сциентистский подход, заниматься проблематикой гуманитарного плана, процессами, составляющими внутреннее, субъективированное содержание сознания. И можно ли в социологии образования изучать процесс учения, минуя то, что наработано по проблемам понимания, анализа игровых, лингвистических ситуаций»3.
А можно ли без понимания сущности процесса учения (не обучения, а именно учения) исследовать феномен образования как специфической формы, организованной в рамках социального института, процесса познания мира в процессе образовательного движения личности и самосозидания в качестве субъекта преобразования себя и окружающей действительности? Полагаем, этот вопрос далеко не риторического порядка
1 Нечаев В.Я. Новые подходы в социологии образования // Социс. 1999. № 11. С. 84-90.
2 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 16.
3 Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социс. 1994. № 3. С. 107.
еще ждет своего ответа на основаниях принципиального изменения отношения к науке об образовании, предметом которой может стать именно образовательное движение личности как процесс раскрепощения сущностных сил человека. А такое движение неизбежно порождает потребность в его педагогической регуляции, опирающейся на понимание образования как социокультурного феномена, образования как пространства «самостроительства» (Э. Ильенков) личности.
Если исходить из возможностей предложенного сравнительного анализа наук об образовании, то становится более-менее очевидным, что по отношению к образованию идеалы, ценности, цели выводятся из состояния, направленности и динамики движения общества, и это дело философии образования; само же состояние системы образования здесь и сейчас как специфической формы конкретного выражения социального института образования становится делом социологии образования; а нормы, средства реализации этих норм, соответствующие им социально-педагогические механизмы вырабатываются профессиональным сообществом педагогов и адекватны данному состоянию общества, обращенному к его перспективам. Оговоримся, что адекватны лишь в том случае, если само профессиональное сообщество открыто для динамичной жизни общества, а не заперто в рамки заданных норм раз и навсегда, что со временем неизбежно порождает такое явление, как «профессиональный кретинизм».
Таким образом, сегодня важны не обособления предметности наук как некоторая самоцель развития, а перераспределение предметных областей на основаниях междисциплинарной координации (а следовательно, кооперации и синтеза). Они основаны на том, чем каждая из наук об образовании должна дисциплинарно заниматься тем, что проистекает из основного предмета деятельности и соответствующего метода поиска ответов на возникающие вопросы, но при выявлении степени общности предметности выстраивать свою взаимодеятельность как минимум на основании принципа дополнительности. Это одна из возможных стратегий обогащения эвристического потенциала каждой из наук и решения проблем их взаимодействия.
Герасимов Г.И. Науки об образовании в социально-гуманитарном знании: к проблеме преодоления предметной разобщенности. В
данной статье на основе анализа диалектики дифференциации и интеграции разных предметно-дисциплинарных полей в образовании рассматривается один из возможных подходов к решению проблемы поиска универсальной основы для конструктивного взаимодействия, позволяющего преодолевать когнитивную ограниченность предметно-дисциплинарной структуры наук об образовании.
Ключевые слова: науки об образовании, философия образования, социология образования, педагогика, образовательная система, педагогическая система, междисциплинарное взаимодействие.
Gerasimov G. I. Sciences of the education in social and humanitarian knowledge: to the problem of overcoming the objective disunity. In
this article, based on the analysis of the dialectics of differentiation and integration of different subject-disciplinary fields in education, one of the possible approaches to solving the problem of searching for a universal basis for constructive interaction that allows us to overcome the cognitive limitations of the subject-disciplinary structure of the sciences of education is considered.
Key words: science of education, philosophy of education, sociology of education, pedagogy, educational system, pedagogical system, interdisciplinary interaction.
