CC BY
15Наука, культура и образование на грани тысячелетий
Г.И. Герасимов*
доктор философских наук, профессор Института социологии и регионоведения Южного федерального университета
Междисциплинарность как проблема трансформации образовательного пространства
высшей школы
Мир, расчлененный на предметные области, дидактичен, но не жизнеспособен, его освоение делает мышление человека рассудочным, но не разумным... Разум формирует иной образ мира: динамичный, без жестких границ между предметными областями, объединяющий знание и чувства. Поэтому для построения образования, которое помогало бы, содействовало бы взращиванию Целостного Разумного человека, предметно-содержательных принципов мало, должна быть затронута вся структура сознания человека и его личность'.
Актуальность предлагаемой темы предопределена тем обстоятельством, что на протяжении всей истории становления образовательной сферы жизнедеятельности человеческого сообщества центральным моментом, от разрешения которого во многом зависит определение смысла образовательной деятельности, является момент выбора предмета этой деятельности: либо это окружающий мир, данный нам через сциентически распределенную картину мира (отсюда предметоцентризм и междисциплинарность), либо это становящийся в своем познавательном движении человек (отсюда антропоцентризм педагогического обеспечения этого процесса, преодолевающий его междисциплинарность). Тенденции фундаментализации знания, гуманитаризации мышления и непрерывности самого образовательного процесса, пронизывающие трансформационные процессы в образовательной действительности,
* Герасимов Георгий Иванович, e-mail: larin41@mail.ru
1 Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М., 1994. С. 158.
свидетельствуют о все более полном осознании потребности в переходе к принципиально новому типу организации образовательного движения человека к собственной целостности и целостному видению мира.
В этом плане общим принципом перехода к новому типу образования выступает преодоление междисциплинарности как неизбежной характерной черты обучающей организации системы образования. Можно обозначить как минимум три подхода к реализации этой задачи. Во-первых, это характер преодоления междисциплинарного расстояния с учетом того, что «процедуры «механического соединения» полученных разными науками результатов часто ведут не к углублению познания целостного феномена и основных его законов, а к накоплению фрагментарных и эклектичных описаний существенных и несущественных свойств, отношений и связей и, почти неизбежно, способствуют теоретическому редукционизму»'.
Во-вторых, принципам «механического соединения» реально противостоит принцип интеграции. Некоторые исследователи считают интеграцию основополагающей категорией образования, поскольку «она составляет основу всех процессов продуктивной деятельности - от индивидуального мышления до науки» (Т.В. Корсакова). При этом автор полагает, что, к примеру, основание организации методологического пространства междисциплинарного взаимодействия преподавателей высшей школы составляют принципы: дополнительности, интегративности, культуросообразности, профессионально-личностного развития субъекта деятельности и самоорганизации.
В-третьих, это ориентация на то, что существует подход, позволяющий типизировать решение проблем междисциплинарности на основании выявления предметности и способа организации деятельности (исследовательской или образовательной). Речь идет об обосновании профессором А.В. Лубским трех типов кросс-дисциплинарных исследований: мультидисциплинарные, междисциплинарные, трансдисципли-нарные2.
Если мультидисциплинарный подход связан с решением задач в рамках предметного поля определенной науки с помощью методологических конструктов и методов других научных дисциплин, то междисциплинарный подход - это постановка и решение задач, лежащих на пересечении предметных полей различных научных дисциплин на принципе междисциплинарной синергии, а трансдисциплинарный связан с синкретическим осмыслением результатов дисциплинарных и междисциплинарных научно-исследовательских практик на метатеоретиче-ском уровне.
1 Кирдина С.Г. Междисциплинарные исследования в экономике и социологии: проблемы методологии // Общественные науки и современность. 2014. № 5. С. 61.
2 Лубский А.В. Специфика междисциплинарных научных исследований // Перспективы развития междисциплинарных социально-экономических и гуманитарных исследований. Доклады и выступления участников круглого стола. 24.06.2015 г. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2015. С. 87.
Перечисленные принципы в своей совокупности и в первом приближении могут претендовать на некоторую универсальную методологическую платформу, способную стать инструментом определения места, измерения состояния и выявления тенденций изменения междисциплинарной составляющей образовательного пространства. При этом в качестве системно-организующего начала, обеспечивающего движение к той самой гармонии, которая, по мнению Г.Б. Клейнера, в сфере междисциплинарных исследований понимается как «непротиворечивое сочетание знаний («созвучие») научных результатов, полученных в разных дисциплинах, в том числе сочетание, открывающее возможность синер-гетических эффектов и получения новых знаний («когнитивный резо-нанс»)»1, может быть предложен принцип интеграции.
Объясняется это не только тем, что в дискурсе междисциплинар-ности в образовании само понятие «интеграция» обладает значительным эвристическим потенциалом, но и тем, что в социально-педагогической действительности достаточно высока востребованность этого понятия. Это вызывает к жизни самые различные его толкования. В одних случаях оно употребляется для элементарного укрупнения дидактических единиц, в других - как способ преодоления частичности по-предметной организации учебного процесса (т.е. выступает синонимом межпредметных связей), в- третьих - как форма поиска монопредмета и т.д. Однако аналитика педагогической реальности свидетельствует о том, что исходные посылки и пути их решения скорее касаются форм организации образовательного процесса, лишь изредка, да и то частично, затрагивая его сущностную сторону.
С этой точки зрения имеет смысл рассматривать возможности интеграции с позиций мультидисциплинарного, междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов.
Мультидисциплинарный подход - преодоление междисциплинарного расстояния на основе одного из учебных предметов с привлечением сопутствующего учебного материала другого (или ряда других) предметов. Это один из самых распространенных в российском образовательном пространстве, причем на всех его уровнях, способ интеграции. Широкое его использование объясняется укоренившимся представлением о содержании образования2.
Во-первых, содержание образования - это педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, т.е. неправомерная редукция дисциплинарно организованной науки к учебному предмету. При этом от науки здесь практически ничего не остается, кроме отчужденного от нее «знания-абсолюта» как вечной истины. Однако практически
1
Клейнер Г.Б. Междисциплинарность, системность, гармония - ориентиры развития социально-экономических исследований // Перспективы развития междисциплинарных социально-экономических и гуманитарных исследований. Доклады и выступления участников круглого стола. 24.06.2015 г. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2015.
2 Краевский В.В. Содержание образования - бег на месте // Педагогика. 2000. № 7. С. 3-12.
все учебные предметы выстраивают материал по законам формальной логики с ее линейной схемой изложения. Таким образом, нарушается логика реальной картины мира, отраженная в науке, а внешняя задан-ность и последовательность изложения учебного материала не учитывают природы внутренних связей реального мира, выражаемых в научных понятиях. По сути дела, учебный предмет выступает в форме совокупности внешне связанных явлений и понятий, реально не отражающих систему научно познаваемой картины мира с ее глубинными взаимосвязями.
Во-вторых, содержание образования - это совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Подобное выделение содержания образования не основано на анализе всего состава человеческой культуры. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по языкам, математике, физике и другим учебным предметам.
Обращает на себя внимание тот факт, что здесь полностью сохраняется сциентическая дифференциация содержательной организации учебного процесса, при частичной интеграции самой формы процесса. Между тем именно ориентация на «попредметную» расчлененность знаний о мире без наличия «принципа сборки», призванного удерживать «великую общую связь, наличествующую в картине мира», в ныне господствующей системе образования порождает вечную дихотомию когнитивного и ценностного, рационального и иррационального, разводя целостность становящегося субъекта в «углы» воспитания и обучения.
Более того, такая организация образования предопределяет ситуацию, в результате которой становящуюся личность «вводят» в мир по разным основаниям - рациональному и чувственному, в то время как она по природе своей стремится к целостности. К этому следует добавить ориентацию системы образования на социальный заказ, аккумулирующий функциональные потребности среды. Именно здесь, на наш взгляд, кроется загадка воспроизводства «частичного человека», бездуховного инструмента перекраивания мира с точки зрения его полезности.
Некоторые подвижки, направленные на сокращение междисциплинарного расстояния, чаще всего касаются технологической составляющей педагогического процесса, хотя и здесь превалируют традиционные технологии, направленные на частичное воспроизводство предлагаемого знания, не возбуждая при этом механизма самостоятельного, творческого, познавательного мышления, где само познание выступает основой интереса и помогает строить механизм мышления.
Междисциплинарный подход - преодоление междисциплинарного расстояния за счет изменения содержания образования, что естественным образом затрагивает методологические основания подхода к инте-
грации как сущности образовательного процесса. Здесь в качестве содержания образования выступает педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (а не по объему) человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее структурной полноте. При этом содержание образования «...учитывает и предметную структуру научного знания, и структуру
л
деятельности, и структуру личности, и логику формирования личности»1.
Можно сказать, что подобное понимание содержания образования свидетельствует о том, что здесь осуществляется концептуальное движение от научающего процесса передачи знаний через освоение процесса учения к образовательному процессу, содержанием которого становится культура в ее полифонии и целостности.
Таким образом, исходные посылки предполагаемого ответа лежат в русле коренного изменения представлений об идее современного образования: от образования, ориентированного на усвоение норм, требования в виде знаний, умений, навыков, к образованию как потенциальному полю проявления, становления и реализации сущностных сил человека. По сути дела, образование - это посредник во встрече и взаимном разрешении возможностей и заданностей двух систем - человека и мира человека. Именно отсюда вытекает требование мировоззренческого характера современного образования, которое само по себе предполагает интегративность как сущность образовательного процесса.
Наиболее общей характеристикой любой сложной системы является, во-первых, целостность (имеется в виду, что она реализуется в особом качестве целого, носителем которого не могут выступать отдельные части системы); во-вторых, здесь работает закон подчиненности частей целого закону его развития; в-третьих, система имеет внутренний источник развития, обеспечивающий (правда, а разной степени) развитие каждой его части, но лишь в составе целого. Таким образом, система -это такая связь компонентов в их структуре и функциях, которая, имея источник развития, обеспечивает самостоятельность, целостность и качество, которое не может быть воплощено какой-либо ее частью или другой системой. Добавим, что это качество достигается еще и путем создания в ходе функционирования недостающих для оптимального взаимодействия компонентов.
Именно с этих позиций выступает в обосновании целостности личности как психологической системы Л.С. Выготский. Он утверждает, что для диалектического мышления не является сколь-нибудь новым то положение, что целое не возникает механическим путем из суммы отдельных частей, но обладает специфически своеобразными свойствами и качествами, которые не могут быть выведены из простого объединения частных качеств. Следовательно, сама личность выступает как необходимое условие интеграции образовательного воздействия, если мы хо-
1 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С. 111.
55
тели бы говорить об образовании как системе. Именно не сумма отдельных предметов, каждый из которых имеет свою предметно-формализованную логику развития, а нечто другое. Что именно?
В образовательном процессе, получая знания о мире и определяя свое отношение и этому миру в силу потребности в самоопределении, человек как система выстраивает (или пытается это сделать) представление не об отдельных компонентах окружающей его действительности, а о мире в целом. И лишь исходя из этого целостного представления, он углубляется в познание сущности отдельных компонентов и характера взаимоотношений между ними. То есть его отношение с миром всегда выстраивается с позиции определения собственного места в нем (система в метасистеме).
Из кубиков (учебных предметов) можно построить «нечто» лишь тогда, когда имеешь хотя бы его образ, а еще лучше и общие принципы его функционирования. Ограничиваясь лишь познанием сущности отдельно взятого кубика или одновременно нескольких кубиков, вряд ли воссоздашь целостность того «нечто», из чего они вытащены и частью чего являются.
Таким образом, содержанием образования выступает сам человек в его стремлении познать мир и себя в этом мире (именно отсюда идея Э. Ильенкова о «самостроительстве» личности), используя в качестве средства собственного образовательного движения, преодолевающего междисциплинарные барьеры, не формализованную схему учебного предмета, возводимую в ранг «основ науки», а особый вид знания -«образовательное знание».
С этой точки зрения обращаем внимание на то, что образование по сути своей вообще имеет дело с особой организацией научного знания, которое может обретать форму «образовательного знания» - знания образующегося (рождающегося в процессе образовательной деятельности) и знания образующего (рождающего «образ» мира (картину мира), понимание своего места в нем (мировоззрение) и т.п.). Следовательно, не наука или основы наук и не учебный предмет, выхолащивающий живую сущность науки, становится основным кирпичиком дидактической системы образования, а знание как таковое. Но ... знание, построенное особым образом!
Трансдисциплинарный подход - преодоление междисциплинарного расстояния за счет парадигмального перехода к развивающему и развивающемуся образованию. Обращение к парадигмальному подходу дает возможность:
- во-первых, рассматривать образование как целостность, в которой преодолевается разобщенность сциентически распределенной предметности с приписанной каждой из них ее спецификой, смысловой многоаспектности (социальный институт, система, процесс, результат), многоконтекстности (педагогической, дидактической, социологической,
культурологической), что открывает принципиально новые возможности решения проблемы междисциплинарности в образовании;
- во-вторых, парадигма одновременно охватывает пространство научной теории, ее инструментального воплощения в реальной образовательной деятельности, являясь при этом мировоззренческим и методологическим основанием формирования образовательных концепций и конкретных моделей их реализации'.
По сути дела, речь идет о принципиально новом системно организованном представлении об образовании, включающем в себя: образовательным идеал, воплощающий представления о жизнеспособной, социально ответственной личности, решающей индивидуальные и социальные проблемы на основе оптимальной интеллектуальной стратегии; содержание, связывающее знания с социокультурным контекстом его порождения и применения и обеспечивающим актуализацию понимания в системе образовательной деятельности индивида; тип коммуникации, основанный на самоорганизующей активности учащегося при посредничестве преподавателя в освоении интеллектуальных стратегий, способов удовлетворения потребности в знаниях, деятельностного самоопределения, оптимальных для решения проблем любой сложности; параметры образования как социального института, которые в состоянии обеспечить динамичное воспроизведение базовой ценности культуры в индивидах и способах реализации ими социальных связей2.
Таким образом, только парадигмальный переход, ориентированный на представление о том, что образование есть «незавершающийся процесс культурного самопроизводства человеком своей сущности и це-
о
лостности»3, может обеспечить системное преобразование образовательного пространства как некоторой целостности, освобождающейся от диктата дисциплинарности. В основе процесса культурного самопроизводства лежит естественно предзаданное стремление человека к познанию, которое, соединяясь с импульсом к развитию, вызывает потребность в познавательно-развивающей парадигме, создающей условия для выстраивания познавательно-образовательного процесса как процесса развития личности во всем ее многообразии.
В этом плане познавательно-развивающая парадигма образования представляет собой процесс преодоления доминирующего в ныне действующих системах высшего образования социально-функционального подхода с его основным критерием - полезностью и технологической разобщенностью двух образовательных начал - учения и воспитания. В познавательно-развивающей парадигме образования происходит инте-
1 Герасимов Г.И., Лубский А.В. Диалоги о высшем образовании: парадигмальный подход и познавательно-развивающая парадигма образования. М.; Ростов н/Д: Фонд науки и образования. 2014. С. 89-90.
Предлагаемая матрица составлена по исследованию: Смирнова Н.В. Общее (среднее) образование как процесс социокультурного воспроизводства: автореф. дисс. ... д-ра социол. наук. М., 2001. С. 28.
3 Бережнова Л.Н. Образование как многоаспектный социокультурный феномен // Человек и образование в современной России: социологические очерки. СПб.: Изд-во Санкт-Петербур. гос. унта, 1998. С. 128.
грация в едином образовательном пространстве возможностей разума в познании сущего, веры - в предвосхищении должного на основе нравственно-конструктивного слияния ума и чувств в контексте их деятель-ностного синтеза в личностном опыте человека.
Герасимов Г.И. Междисциплинарность как проблема трансформации образовательного пространства высшей школы. В предлагаемой статье рассматривается один из возможных подходов к преодолению негативного влияния неадекватного переноса понимания междисциплинарности в пространстве науки на пространство образования. Показана специфика решения проблем междисциплинарности в трансформируемом образовательном пространстве. Рассмотрена возможность конструирования универсальной методологической основы, способной стать инструментом определения места, измерения состояния и выявления тенденций изменения междисциплинарной составляющей образовательного пространства.
Ключевые слова: междисциплинарность, типы кросс-дисциплинарных исследований, мультидисциплинарность, междисциплинарность, трансдисциплинарность, трансформация образовательного пространства, познавательно-развивающая парадигма образования.
Gerasimov G.I. Interdisciplinary: status and trends in the transformable educational space of higher education. In this article based on a theoretical analysis of a number of provisions made during the previous round table one of the possible approaches to overcome the negative impact of inadequate transport of interdisciplinary understanding in the space of science to the space of education is considered. The article deals with the specificity of problem-solving of interdisciplinary in the transformable educational space. Furthermore the author considers a possibility of constructing a universal methodological framework that might become a tool for determining the location, the state of the measurement and detection of trends in the interdisciplinary component of the educational space.
Keywords: Interdisciplinary, types of cross-disciplinary research, multi-disciplinary, interdisciplinary, transdisciplinary; the transformation of the educational space, cognitive- developing paradigm of education.
