CC BY
148
216 Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. (Серия: Социальные науки, 2016, № 4 (44), с. 216-223
УДК 378, 373
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ: ОТ МЕЖПРЕДМЕТНОСТИ К ИНКУЛЬТУРАЦИИ © 2016 г. И.М. Швец, А.А. Мальцева
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского [email protected]
Статья поступила в редакцию 28.06.2016 Статья принята к публикации 07.11.2016
Проанализированы толкование и специфика понятия «междисциплинарность» и смежных с ним терминов в различных научных областях; описаны этапы развития междисциплинарности от организации межпредметных связей до создания трансдисциплинарных учебных курсов. Рассматривается актуальная проблема внедрения идей междисциплинарности и интеграции знания в учебный процесс с позиций системного подхода; дан обзор некоторых школьных учебных курсов, программы которых имеют междисциплинарный характер.
Ключевые слова: междисциплинарность, трансдисциплинарность, интеграция, инкультурация, общеобразовательная школа, высшая школа, междисциплинарные учебные курсы, системный подход, биоэтика.
Полагают, что в настоящее время традиция узкопрофильности в подготовке специалистов уже не отвечает требованиям реализации конкурентноспособности этих специалистов на рынке труда и, как следствие, не отвечает требованиям успешности функционирования вузов, готовящих таких узконаправленных специалистов. Всё большее внимание специалистов в области образования обращается на междисци-плинарность как на залог будущего развития и науки, и образования. К толкованию междисци-плинарности обращаются исследователи разных областей, что приводит к разнообразию определений этого явления и следующих из них возможностей использования.
Термин «междисциплинарность», востребованный в последнее время, скорее, отражает результат определённого процесса, который активно развивался на всём протяжении развития педагогической мысли. Этим процессом является процесс интеграции, который к настоящему времени можно рассматривать как общемировую тенденцию в образовании. Идея о том, что учащиеся не должны воспринимать окружающий мир только сквозь призму отдельных учебных предметов, а должны видеть и понимать его целостно, обусловившая развитие интеграции, особенно выпукло проявилась при необходимости появления таких учебных курсов, как, например, «Экология».
Раскрывая междисциплинарное содержание экологического образования, исследователи и разработчики новых учебных курсов рассмотрели многоаспектность и многоуровневость проявлений интеграции [1]. Было показано, что
интеграцию необходимо рассматривать как важнейшее средство достижения единства знаний во всех формах и типах его выражения: содержательном, структурном, логико-гносеологическом, организационном, методологическом и методическом. Все эти типы выражения интеграции необходимо учитывать при рассмотрении становления, выделения этапов в развитии междисциплинарности в образовании.
Полагают, что структурно-морфологическое объединение знаний можно считать начальным этапом в развитии междисциплинарности. Его также называют традиционным. На данном этапе интеграция проявлялась через организацию межпредметных связей. При этом логика учебного предмета ни в коем случае не нарушалась, -межпредметность, можно сказать, возникала эпизодически на периферии предметного знания при включении в него знаний из других учебных предметов. Организация межпредметных связей во многом зависела от эрудиции педагогов, ведущих основные предметы.
Кроме междисциплинарности на данном этапе была востребована так называемая полидисци-плинарноность (мультидисциплинарность), реализация которой осуществлялась не просто через межпредметные связи, а через кооперацию с сохранением каждой дисциплиной «собственной методологии и теоретических допущений» [2].
Несколько позже пришло понимание так называемых функциональных форм интеграции, что можно считать вторым этапом в развитии междисциплинарности. Было показано, что функциональная интеграция может осуществ-
ляться по методам и проблемам [1]. В науке функциональная интеграция была предвидена ещё В.И. Вернадским, который отмечал, что учёные вскоре будут объединяться не по наукам, а по проблемам, используя общенаучный аппарат. На данном этапе в системе образования начинают разрабатываться интегрированные курсы. Они оказались особенно востребованы в экологическом образовании. Это не случайно. Каждая историческая эпоха характеризуется своими, специфическими тенденциями в развитии знания и его единства. «К современным интегративным тенденциям учёные относят: экологические императивы общественного бытия, необходимость связи науки с технологией, глобализм» [1, с. 7]. Некоторые экологические курсы так и назывались - «Глобальные проблемы экологии».
На данном этапе приходит осознание, что интеграция научного знания предполагает и формирование нового стиля мышления. Понятие «стиль мышления» приходит из методологических и философских работ, обозначая как устойчивые, так и динамические черты мышления. Но, главное, в этом понятии находит место такая черта, как стилевая установка, которая предполагает ориентированность познающего на определённый результат. На данном этапе начинает приобретать всё большее значение проблемная стилевая установка.
Глобальные экологические проблемы, которые представляют угрозу существования цивилизации, определяют и ещё одну динамическую черту стиля мышления - глобальность. Некоторые учёные называют его также эколого-ноосферным [3, цит. по: 1, с. 12]. К основным параметрам глобального мышления относят: целостное восприятие мира, осознание роли и места человека в нём, установку на гуманистические ценности при выборе решений, открытость как традициям, так и инновациям, осмысление собственного опыта в общечеловеческом контексте и др. «Человек впервые понял, что он житель планеты и может - должен мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи, рода, государства или их союзов, но и в планетарном аспекте» [4, с. 24]. Эти слова В.И. Вернадского как нельзя лучше характеризуют необходимость учета нового стиля мышления на данном этапе развития интеграционных процессов в образовании.
На данном этапе «междисциплинарность включает рассмотрение предмета с разных сторон и разными методами, пронизывая дисциплины и образуя новый способ понимания предмета. Общая цель понимания объединяет
различные методы и подтверждает общую проблему или предмет, даже если они не распространяются на другие дисциплины» [5, с. 152]. При этом каждая из используемых в интеграции дисциплин обогащается за счёт новых подходов и методов из других дисциплин. Существуя в начале совокупности нескольких, но при доминировании какой-то одной дисциплины, которая предопределила появление проблемы, меж-дисциплинарность постепенно преобразуется в такую совокупность дисциплин, в которой наблюдается одинаковое значение дисциплин, привлекающихся для решения той или иной проблемы. Поэтому появляются такие понятия, как «мультидисциплинарный», «плюрадисци-плинарный», «трансдисциплинарный», «интердисциплинарный». Анализ и определения всех этих понятий можно найти в работе [5]. Так проявляется третий этап развития междисци-плинарности. Он организуется, скорее, не в образовательной системе, а в науке для решения ряда проблем. Л.П. Киященко в качестве примера междисциплинарных дисциплин приводит науки биохимию и биофизику и называет междисциплинарными такие «познавательные ситуации, в которых теоретические представления или исследования практики одной дисциплинарной области проникают в другие, используясь там для решения дисциплинарных вопросов в новой области исследования» [6, с. 19].
Перечисленные выше термины стали характеризовать новые области изучения, которые имеют некоторую связь, но которые не могут быть осмыслены в достаточной мере в ракурсе единичной дисциплины (например, при изучении какого-то вполне определённого периода истории, при изучении биологической информатики или физики музыки и др.). В конечном итоге на данном этапе возникает понятие «трансдисциплинарность», которое предполагает, что знания могут быть интегрированы на более высоком уровне абстракции, чем это происходит в междисциплинарности. В совместной работе Л.П. Киященко и В.И. Моисеева, посвя-щённой феномену трансдисциплинарности, междисциплинарность рассматривается как «ситуация переноса знания одной дисциплинарной области в другую при сохранении дисциплинарных делений. Иными словами, междисциплинарность методологически обогащает то, что определено внутри дисциплинарных делений. «Пространство» между дисциплинами прозрачно, оно не оказывает сопротивления и не влияет на качество междисциплинарного взаимодействия» [7, с. 33].
Более высокий уровень абстракции в международных научных школах проявляется по-
разному. В работах бельгийского исследователя Э. Джаджа выделяются четыре типа трансдис-циплинарности.
В первом типе, характерном для Американской и Швейцарской школ, трансдисциплинар-ность используется в большей степени в организационном плане при работе различных экспертных систем или групп. Группы специалистов разных профессий и дисциплин вовлекаются в совместную работу, решая общую задачу. Чаще всего это происходит в проектной деятельности.
Второй тип трансдисциплинарности предполагает более тесную внутреннюю связь с личным опытом исследователя. Такому типу отдаёт предпочтение Французская школа трансдисциплинарности. В этой школе трансдисциплинар-ность трактуется как высокий уровень образованности, разносторонности, универсальности знаний конкретного человека.
Если удаётся выявить некоторые фундаментальные подходы, которые присущи нескольким дисциплинам при их интеграции, возникает третий тип трансдисциплинарности, основанный на фундаментальности познавательного значения. Этот тип распространён в меньшей степени, поскольку такой тип абстракции предполагает деятельность профессионалов, имеющих степени по двум или более академическим дисциплинам. Уже организованная система использования специалистов в науке не предусматривает стремления к увеличению числа таких профессионалов.
Четвёртый тип трансдисциплинарности возникает при выработке единых правил исследования окружающего мира, когда вырабатываются самостоятельный подход, язык, единицы измерения, модели действительности. Как правило, такой тип вырабатывается при исследовании проблемы на нескольких уровнях. При этом, подчёркивая выход на более высокий уровень (метауровень), заводят речь о появлении метаязыка, который создаёт «новое интеллектуальное пространство» и независим от отдельных дисциплин [8].
На наш взгляд, последний тип трансдисци-плинарности характерен для Российской научной школы. В последние годы во многих философских и теоретических исследованиях достаточно большое внимание уделялось анализу проявлений интегрирующих факторов, конкретных форм и видов интеграции на основе системного подхода [9-11]. Основными элементами концептуального аппарата многих исследований интегративных процессов становятся такие понятия, как система и системность, целостность знания, синергия и синергия междис-циплинарности, саморазвитие и самоорганиза-
ция. Методология системного подхода становится тем общим основанием, общим правилом исследования окружающего мира, которое можно использовать при организации и изучении любой дисциплины. Правда, нередки случаи, когда понятие синергии междисциплинар-ности сводится к оптимизации процессов и инноваций в области администрирования [12]. В данном случае можно говорить о трансдисци-плинарности первого, а не четвёртого типа по классификации Э. Джаджа.
В этом же ряду следует рассматривать и определение интеграции и трансдисциплинар-ности через деятельностный аспект. При этом деятельность в совокупности всех её взаимодействующих элементов можно определить как систему, т. е. в деятельности проявляется или конкретизируется системный подход. Деятельность возникает при изучении человекоразмер-ных систем [13]. Стратегия деятельности с саморазвивающимися системами порождает перекличку между разными культурами, что приводит к возникновению такого понятия, как ин-культурация.
Под «инкультурацией» понимают приобщение молодого человека, которое трактуется как «встраивание в культуру новых поколений» [14, с. 107]. Такое приобщение не может происходить в рамках одного, пусть даже трансдисциплинарного курса. Разработчики подходов на основе «инкультурации» полагают, что необходимо по-иному взглянуть на всё содержание образования. На наш взгляд, первые шаги по реализации таких подходов возможны через трансдисциплинарные курсы, которые сближали бы предметное поле деятельности (т.е. то направление в образовании, которое выбрано обучающимся: физическое, математическое, биологическое и т. п.) с востребованностью её культурой и особенностями её влияния на культуру. На первых порах желательно объединить в одном курсе разбросанные по разным учебным дисциплинам позиции взаимодействия определённого учебного направления и культуры. Такое объединение в один курс важно, поскольку разбросанность этих позиций по разным дисциплинам не позволяет целостно увидеть и обосновать смысловые жизненные ориентации обучающихся в соответствии со смыслами и ценностями национальной и мировой культуры.
При рассмотрении «инкультурации» мы вынужденно вышли из поля трансдисциплинарности в области получения знания, т.е. из области науки, и вошли в поле сохранения и передачи знания, т. е. в область образования и педагогики. В настоящее время можно отметить активиза-
цию методологического поиска в педагогике по претворению в реальный учебный процесс идей междисциплинарности, трансдисциплинарности и интеграции в науке. Разработка онтологических, методологических, аксиологических и методических оснований междисциплинарного синтеза является наиболее актуальной и нерешённой проблемой в области педагогики [15].
Предложенное выше деление развития интеграционных процессов в науке должно способствовать пониманию реализации междисципли-нарности и трансдисциплинарности в педагогике. Через разработку методологических и теоретических оснований внедрения междисци-плинарности и трансдисциплинарности в педагогике по сути реализуется единство естественнонаучного и гуманитарного знания. Действие законов в рамках объективной реальности (в науке) необходимо отразить в реальности субъективной (в педагогике) [16]. Осуществляя научное обоснование актуальности решения проблемы междисци-плинарности в педагогике, исследователи выделяют в ней несколько аспектов:
- методологический: формирование объекта исследования в разных предметных проекциях;
- организационный: создание сети коммуникаций представителей разных научных дисциплин;
- информационный: передача прикладных результатов междисциплинарного исследования в практику принятия решения и технологического воплощения, передача собственно научных педагогических результатов в системы дисциплинарного знания [17].
Выделенные выше этапы интеграции в науке нашли отражение и в педагогических исследованиях. Особенно наглядно развитие выделенных аспектов этих исследований можно обнаружить при становлении экологического знания в образовательном процессе. На первом этапе экологическое знание было представлено отдельными фрагментами в разных дисциплинах естественнонаучного и гуманитарного блоков: шёл поиск объекта исследования в разных научных дисциплинах. Действительно создавалась «сеть» коммуникаций педагогов различных дисциплин, заинтересованных в обучении экологии. Становление такой сети наблюдалось на разных уровнях системы образования. Особенно успешно взаимодействие педагогов осуществлялось на школьном уровне, например - в виде педагогических мастерских, на которых обсуждались и новое межпредметное содержание экологического характера, и новые методы, способствующие его пониманию и усвоению. Организующаяся «сеть» коммуникаций педагогов расширялась как за счёт имевшихся уровней ор-
ганизации в отечественной системе образования, так и за счёт возникавших неформальных объединений педагогов в сети Интернет, апробировавших на тех порах учебные пособия по экологии, написанные зарубежными авторами [18]. Третий аспект - в виде передачи педагогических результатов в системы дисциплинарного знания - на данном этапе пока не нашел отражения. Необходимо отметить, что в педагогических результатах данного этапа было пока больше реакции на новизну. Причём на первых порах было даже трудно разделить, на что сильнее реагировали учащиеся - на новизну содержания или на новизну методов, помогающих раскрыть это содержание.
На втором этапе развития междисциплинар-ности - при становлении функциональных форм интеграции - объект исследования чаще всего представлялся в виде исследования отдельных экологических проблем. Причём эти проблемы или концентрировались в отдельных учебниках [19], или распределялись по разным дисциплинам в зависимости от доминирования определённого предметного аспекта, позволяющего данную проблему охарактеризовать. К примеру, проблема кислотных дождей рассматривалась в курсе химии, а проблема сохранения биоразнообразия - в курсах биологии и географии.
Сеть коммуникаций педагогов на данном этапе развития междисциплинарности начала становиться более устойчивой на всех уровнях её организации. Этому способствовали не только усвоенное педагогами новое межпредметное содержание, но и появившиеся устойчивые результаты от внедрения новых педагогических методов и технологий, способствующих освоению межпредметного содержания. К сожалению, данный этап по времени совпал с реализацией административного распоряжения, которое вывело внедрение междисциплинарного экологического знания с федерального уровня и сосредоточило его в основном на школьном уровне и частично на региональном. С этого времени за развитием междисциплинарности стало возможно следить только по результатам обучения учащихся отдельными педагогами-новаторами. Но по этим результатам нельзя судить об общих тенденциях становления меж-дисциплинарности в образовании.
Третий этап развития междисциплинарности в образовании проявился в разработке новых факультативных курсов для разных профилей общеобразовательных учреждений [20]. В сборнике «Элективные курсы в профильном обучении: Образовательная область «Естествознание», выпущенном Министерством образования РФ и Национальным фондом подготовки
кадров, представлены программы, условно объединённые в три группы. Первая группа разработанных программ элективных курсов ориентирована на выполнение работ исследовательского характера. Авторы второй группы программ в качестве основной цели определяют решение проблемы организации обобщающего повторения по основным естественнонаучным учебным курсам. Программы третьей группы условно назвали ориентирующими. Они предусматривают знакомство с определённым аспектом базовой науки или направлением исследования, которые возникли на стыке двух-трёх естественных наук, т. е. именно в этой группе программ предполагается предусмотреть развитие междисциплинарности.
Более подробное знакомство с разработанными программами показало, что из четырёх программ последней «междисциплинарной» группы две вряд ли имеют междисциплинарный характер. Программа «Клетки и ткани», разработанная д.б.н. Д.К. Обуховым и В.Н. Кирилен-ковой, поддерживает и углубляет базовые знания по биологии. Другая программа «Плазма -четвёртое состояние вещества» (авторы - к. п. н. В.А. Орлов и С.В. Дорожкин) направлена на развитие представлений учащихся о физической картине мира, расширение, углубление и обобщение знаний о строении вещества.
Третья программа из этой группы - «Биофизика: история, открытия, современность» (авторы -д.б.н. А.В. Брильков, З.Г. Холостова и В.В. Фи-шов) действительно имеет междисциплинарный характер и предусматривает обобщение знаний, полученных учащимися при освоении всех естественнонаучных предметов образовательной области. Курс оснащён лабораторным биофизическим практикумом, на базе которого не только проводятся лабораторные работы, но и выполняется исследовательская работа учащихся. К сожалению, в таком виде данный учебный курс нельзя рекомендовать к внедрению в школах из-за отсутствия в них необходимого лабораторного оборудования (а каким образом можно приспособить оборудование физического, химического и биологического кабинетов для проведения практикума, в методических рекомендациях не указано). В связи с этим можно сделать вывод, что организовать подобный курс можно только в тех образовательных учреждениях, которые имеют необходимые договоры с кафедрами биофизики университетов. Более приближенным к условиям общеобразовательных учреждений можно считать курс «Биофизика», разработанный в Челябинском педагогическом университете [21].
Интегрированный характер имеет и последняя программа, принадлежащая междисципли-
нарной группе - «Химия, история, искусство: перекрёстки взаимодействия» (автор - д. п. н. И. М. Титова). Основной целью соответствующего курса является «развитие общекультурной компетенции учащихся, расширение их методологических знаний в области диалектического понимания единой картины мира» [20, с. 81]. Курс направлен также на расширение и углубление предметных знаний по химии, развитие общих приёмов интеллектуальной деятельности и познавательной активности учащихся в ходе выполнения экспериментально-практических работ на базе материального оснащения кабинета химии, а также в ходе организации и проведения оригинальных форм занятий. К примеру, курсом предусмотрены организация модели всемирного музея «Мрамор, известняк и гипс в скульптуре и архитектуре», дидактическая игра «Стекло в музее и моём доме», мини-исследование «Объекты моего города, нуждающиеся в реставрации» и др.
Интегративные позиции экологии были представлены в обсуждаемом сборнике программой «Экологического практикума» (авторы -д. п. н. С. В. Алексеев, к. п. н. Н. В. Груздева и к.п.н. Э.В. Гущина) и программой «Экология в экспериментах» (авторы - Е.И. Федорос, Г.А. Нечаева). Обе программы предусматривают практико-ориентированную деятельность учащихся по оценке состояния окружающей среды, изучению влияния отдельных факторов на здоровье человека, а также выполнение социально значимых проектов, которые способствуют как улучшению экологического состояния своего региона, так и экономии природных ресурсов.
Как видно из краткого описания приведённых программ междисциплинарных элективных курсов, в качестве объекта исследования в них представлены не только позиции экологии, которые широко рассматривались на предыдущих этапах становления междисциплинарности. Здесь появляются биофизические объекты исследования, объект исследования химии - вещество - рассматривается не только с позиций данной науки, но и с позиций искусства, истории. Сеть коммуникаций педагогов на данном этапе развития междисциплинарности также обретает новые черты за счёт расширения и вовлечения в неё преподавателей вузов, а также более тесного сотрудничества школьных педагогов естественнонаучного и гуманитарного циклов, предусматривающего не только интеграцию соответствующих знаний, но и выполнения совместных лабораторных работ исследовательского характера. Передача научно-педагогических результатов обучения в междисциплинарных курсах в системы дисципли-
нарного знания пока не происходит на данном этапе развития междисциплинарности. Это связано с тем, что подобных результатов немного и они пока не сильно выражены. Такое слабое накопление результатов обусловлено тем, что не выработаны критерии, по которым можно судить об успешности обучения в междисциплинарных курсах.
Данный этап развития междисциплинарно-сти актуализировал первые два типа междисци-плинарности по Джаджу: привлечение экспертов из других направлений (на практике это вылилось в привлечение педагогов других школьных дисциплин, а также привлечение преподавателей вузов) и использование высокого уровня образованности, индивидуальности педагогов, организующих соответствующий междисциплинарный курс. Не случайно на первых порах авторами подобных междисциплинарных курсов становились доктора педагогических и естественных наук, работающие в вузах.
Тип междисциплинарности на основе использования единых правил исследования окружающего мира находит отражение в педагогике в виде разработки учебных курсов на основе методологии системного подхода. Использование системного подхода происходит в трёх вариантах. Первый вариант обеспечивается разработкой программ и новых курсов, в которых учащиеся знакомятся с основными теоретическими понятиями системного анализа. К таким курсам относятся, к примеру, «Синергетика: новое мировидение» в саратовском лицее при Саратовском госуниверситете; «Синергетика в картинках» и «Порядок и хаос» в МОУ «Гимназия № 5» г. Юбилейный Московской области.
Второй вариант использования системного подхода предусматривает формирование системного мышления в обучении через возможность построения учебного предметного содержания в логике системного анализа, выделяя в нём поэлементный состав изучаемой системы, её структуру через выявление взаимодействий всех составляющих элементов, единство строения и функций, выявление системного качества (свойства), характеризующего изучаемую систему, и закономерностей, которым она подчиняется. На основе выявленных свойств и закономерностей необходимо рассмотреть условия использования системы с возможностью их коррекции с целью сохранения и свойств, и закономерностей функционирования рассматриваемой системы. Примеры организации обучения с целью формирования системного стиля мышления у учащихся в ходе изучения основ-
ных общеобразовательных курсов были представлены в ряде исследований [22; 23].
Примером использования системного подхода в организации трансдисциплинарного учебного содержания может являться учебное пособие «Биосфера и человечество» [24]. Данное пособие входит в комплект пособий, организующих экологическую составляющую курса биологии в основной школе. Параллельно учебному курсу «Ботаника» предусмотрены программа и учебное пособие «Экология растений»; параллельно учебному курсу «Зоология» - «Экология животных»; одновременно с разделом биологии, посвящённом изучению анатомии и физиологии человека, изучается курс «Экология человека»; при изучении раздела «Основы общей биологии (общие закономерности)» изучается курс «Биосфера и человечество».
В содержании учебного курса «Биосфера и человечество» отражены и классифицированы основные связи человечества на популяцион-ном уровне с биосферой, обусловленные проявлением потребностей человека в питании, размножении, во взаимодействии друг с другом, а также во взаимодействии с информацией об окружающем мире. Выделены основные сферы влияния человечества на окружающий мир: через обмен веществом и энергией просматриваются взаимосвязи человечества с биосферой напрямую; опосредованные взаимодействия наблюдаются через взаимосвязи человечества в социосфере, способствующие реализации социальных потребностей человека, а также через взаимосвязи человечества в ноосфере, способствующие развитию разума и развитию взаимоотношений человека с окружающим миром через информацию. Каждая из этих сфер влияния человечества имеет свою специфику как в развитии, так и в проявлении экологических кризисов человечества.
Третий вариант использования системного подхода в развитии междисциплинарности реализуется через формирование образовательной среды в образовательном учреждении. Такой эксперимент по формированию образовательной среды на основании синергетического подхода в настоящее время организован в МОУ «Гимназия № 5» г. Юбилейный Московской области. Основной целью проводимого эксперимента является совершенствование всего учебно-воспитательного процесса в ОУ в условиях функционирования образовательной среды, основанной на единстве управления и самоорганизации всех участников образовательного процесса. Эта цель достигается через разнообразие задач, отражающих инициативы участников, среди которых - формирование экологического,
духовно-нравственного мировоззрения, патриотизма, информационной и коммуникативной культуры, направленных на интеллектуальное и нравственное развитие и социализацию личности. Предусмотрена разработка учебно-методического комплекса для внедрения принципов самоорганизации в обучение и воспитание.
Все три варианта в развитии междисципли-нарности на основе системного подхода отрабатывают только методологический аспект по разработке новых объектов исследования, а организационный и информационный аспекты, способствующие организации коммуникативной сети участников для внедрения новых междисциплинарных курсов на основе полученных результатов по их апробации, соответственно, не отрабатываются.
К сожалению, эта тенденция отработки не всех аспектов в развитии междисциплинарности прослеживается и на последующем этапе, когда происходит столкновение с таким понятием, как «инкультурация». Инкультурация предполагает и введение культурного контекста во все основные учебные курсы, и разработку отдельных междисциплинарных курсов. К таким курсам можно отнести курс «Образование для устойчивого развития» [25]. Он является удачным примером, в котором реализуются и методологический, и организационный аспекты, предусматривающие развитие междисципли-нарности, а также даётся материал по отслеживанию результатов внедрения курса.
Необходимо отметить, что приведённые выше примеры развития междисциплинарности относятся к общеобразовательной школе. В высшей профессиональной школе междисци-плинарность представлена гораздо разнообразнее, но отследить поэтапность в её развитии гораздо труднее в связи с тем, что далеко не все преподаватели высшей школы считают необходимым опубликовать не только саму идею организации междисциплинарного курса, но и результаты его внедрения. Методологический аспект междисциплинарности, который предусматривает разработку объекта исследования, как правило, более интересен для преподавателя высшей школы, т. к связан непосредственно с его исследовательской деятельностью, а организационный и информационный аспекты ближе к его методической деятельности, а они не всегда представляют для него интерес. Тем более что в последнее время интерес к методической деятельности преподавателя высшей школы, мягко сказать, нивелируется обилием новых, не всегда ему понятных шаблонов, которые необходимо заполнять и перезаполнять.
Несмотря на все трудности, междисципли-нарность продолжает развиваться и в высшей школе. В области биологического образования
развитие междисциплинарности наблюдается во внедрении идей биоэтики, самим названием предусматривающей интеграцию позиций естественнонаучного и гуманитарного образования. В настоящее время в Институте биологии и биомедицины Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского организован педагогический эксперимент по реализации идей междисциплинарности через внедрение позиций биоэтики как в основные биологические курсы, так и в специальные интегрированные курсы.
Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ № 16-06-00651.
Список литературы
1. Винокурова Н.Ф. Интеграция экологических знаний. Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 1996. 76 с.
2. Князева Е.Н. Трансдисциплинарные стратегии исследований // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2011. Вып. 10 (112). С. 193-201.
3. Интеграция современного научного знания: Методологический анализ / Костюк Н.Т. [и др.]. Киев: Вища школа, 1984. 184 с.
4. Вернадский В.И. Размышление натуралиста: Научная мысль как планетарное явление. М.: Наука, 1977. 192 с.
5. Бушковская Е.А. Феномен междисциплинар-ности в зарубежных исследованиях // Вестник Томского государственного университета. 2010. № 330. С. 152-155.
6. Киященко Л.П. Феномен трансдисциплинарно-сти - опыт философского анализа // 8аП;а1ка. Мо8ой)а. 2006. Т. 14. № 1. С. 17-38.
7. Киященко Л. П., Моисеев В. И. Философия трансдисциплинарности / Рос. акад. наук, Ин-т философии. М.: ИФРАН, 2009. 205 с.
8. Курдюмов С.П. Новые тенденции в научном мировоззрении // Космическое мировоззрение - новое мышление XXI века. 2004. Т. 1. № 1. С. 82-91.
9. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974. 280 с.
10. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Антропный принцип в синергетике // Вопросы философии. 1997. № 3. С. 63-68.
11. Стёпин В.С. Философия природы и постне-классическая рациональность // Философия природы сегодня / Ред. И.К. Лисеев, В. Луговский; Пер. с польск. яз. В. Л. Васюкова, Е.Н. Шульги. М.: «Ка-нон+» РООИ «Реабилитация», 2009. С.13-28.
12. Ветров Ю.П., Калинин И.В. Синергия меж-дисциплинарности // Высшее образование в России. 2012. № 8-9. С. 155-158.
13. Урсул А. Д. Философия и интегративно-научные процессы. М.: Наука, 1981. 367 с.
14. Филиппов Я.О. Инкультурация: междисци-плинарность содержания, многомерность структуры и многообразие образовательно-воспитательной
функции в современном обществе // Вестник РМАТ. 2014. № 1(10). С. 106-111.
15. Снопкова Е.И. Актуальность междисциплинарного подхода в педагогических исследованиях: научное обоснование // Integration of Education. 2015. Vol. 19. № 1. P. 111-117.
16. Барболин М.П. Единство естественнонаучного и гуманитарного знания: взаимосвязь законов, закономерностей, принципов // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2010. № 2. Т. 2. С. 150-157.
17. Mirskiy E.M. Mezhdisciplinarnye issledovanija v sovremennoj nauke [Interdisciplinary research in modern science]. Moscow: INION Publ., 1978. 57 p.
18. Ткачёв К. Интернет - источник ресурсов по экологическому образованию // Экологическое образование детей: каталог ресурсов / Сост. Л.Г. Богдан, Е. А. Козерчук, Е. В. Пащенко; ред. С. М. Пиняев. М.: ИСАР: СоЭС, 2000. 200 с.
19. Винокурова Н.Ф., Трушин В.В. Глобальная экология, 10-11 класс: Учеб. для проф. школ. М.: Просвещение, 1998. 270 с.
20. Элективные курсы в профильном обучении. Образовательная область «Естествознание» / Мини-
стерство образования РФ - Национальный фонд подготовки кадров. М.: Вита-Пресс, 2004. 96 с.
21. Уткина Т. В. Лабораторный практикум в классах химико-биологического профиля // Биология в школе. 2010. № 5. С. 26-32.
22. Швец И.М. Системность как способ экологизации школьного естественнонаучного образования: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. 212 с.
23. Формирование системного мышления в обучении: Учебное пособие для вузов / Под ред. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с.
24. Швец И.М., Добротина Н.А. Биосфера и человечество: Учебное пособие для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений. М.: Вентана-Граф, 2014. 144 с.
25. Корякина Н.И., Жевлакова М.А., Кириллов П.Н. Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий (методическое пособие для учителя) / Под ред. С. В. Алексеева. СПб.: Союз художников, 2000. 130 с.
INTERDISCIPLINARITY: FROM INTERRELATION BETWEEN SUBJECTS TO INCULTURATION
I.M. Shvets, A.A. Maltseva
Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod
The article presents an analysis of the interpretation and specifics of the concept «interdisciplinarity» and related terms in various areas of science. Development stages of interdisciplinarity are described from the organization of relations between subjects to the creation of transdisciplinary courses. We consider the problem of implementing the ideas of interdisciplinarity and integration of knowledge into the learning process from the perspective of the systems approach. We also give an overview of some school courses with interdisciplinary programs.
Keywords: interdisciplinarity, transdisciplinarity, integration, inculturation, secondary school, higher education, interdisciplinary courses, systems approach, bioethics.
