CC BY
28Ю.С. Борцов*
доктор социологических наук, профессор Института социологии и регионоведения Южного федерального университета
Динамика становления и развития социологии образования в условиях трансформации российского общества
Актуализация проблематики, связанной с пониманием места, роли и состояния социологии образования тесно связана, с одной стороны, с теми изменениями цивилизационного характера, которые определяются новой социальной и культурной ситуацией, выдвигающей потребность в осознании таких понятий, как «общество знаний» одновременно с понятием «кризис образования»; с другой - все более утверждающей себя в научном мире позицией исчерпанности возможностей социологии как науки. Таким образом, обе сущностные составляющие рассматриваемого понятия «социология образования» дают основание для весьма негативной оценки ее способности преодоления растущих проблем и готовности решения стратегических задач развития общества в соответствии с тем, что «...новая цивилизация должна начаться не с новой экономики, а с новых научных знаний и с новых образовательных программ»1.
Однако, прежде чем попытаться отнестись к предлагаемой таким образом ситуации, на наш взгляд, следует уточнить генезис становления социологии образования в российском научном пространстве, поскольку именно в этом процессе закладывались характерологические признаки, составляющие природную сущность самого понятия в его российской интерпретации.
С этой точки зрения обращает на себя внимание то, что значительная часть исследователей, работающих в пространстве социологии образования, достаточно единодушны в понимании и оценке основных вех восхождения социологии образования к статусу социологической теории2. Собственно начало становления российской социологии образования в ее современном виде можно отнести ко второй половине 60-х гг. прошлого столетия, которое положено проведением исследований под руководством Ф.Р. Филиппова и В.Н. Шубкина и ряда других, благодаря которым из нарождающейся социологии молодежи в качестве объ-
* Борцов Юрий Сергеевич, e-mail: [email protected]
1 Моисеев Н.Н. Обращение // Независимая газета. 2000. 23 августа.
2 Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980; Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005; Макарова М.Н. Социология образования. Ижевск, 2006; Осипов А.М. Социология образования: Очерки теории. Ростов н/Д, 2006.
екта исследования выделились студенческая молодежь и процесс подготовки специалистов для народного хозяйства1.
Первые полученные результаты показали возможность описания социальных явлений в образовании с помощью индикаторов, реально отражающих положение вещей и дающих новую возможность проникновения в сущность явлений, устанавливая связь между ними и проводя сравнительный анализ. Все это существенным образом изменяло исследовательские возможности, что и привлекало значительную часть ученых, изучавших проблемы профессиональной ориентации, жизненных планов, разделяемых ценностей и других значимых социально-практических устремлений молодежи. Недаром это проявление исследовательского интереса получило метафорическое определение в качестве «быстрого старта»2, который имеет свои позитивные и негативные черты.
В целом же можно согласиться с тем, что этот период становления социологии образования можно условно назвать эмпирически ориентированным, в силу гипертрофированного увлечения получением эмпирического материала в ущерб теоретико-методологическому обоснованию как постановки проблем, так и обобщений получаемого результата. Здесь же можно искать истоки междисциплинарного характера социологии образования, тесно связанной как с рядоположенными социологическими дисциплинами (социология личности, социология культуры, социология труда и т.д.), так и предметными областями знания, занятыми в сфере исследования проблем образования (философия образования, педагогика, педагогическая социология и т.д.). В дальнейшем именно эти обстоятельства создают возможность стирания дисциплинарных рамок социологии образования, угрожая ее предметной определенности и самостоятельности и актуализируя проблему определения объекта и предмета социологии образования как социологической теории.
Последовавшее далее (вторая половина 1970-х - 1980-е гг.) существенное расширение диапазона социологических исследований образования и их концептуализация может быть охарактеризована в качестве теоретико-ориентированного этапа развития социологии образования. Следует отметить, что имеется в виду лишь обозначенный поворот к более полному и специально обобщенному изложению теоретических вопросов социологии образования, который пока еще не решает проблему методологической обеспеченности социологических исследований образования как социального института, системы, процесса и ценности.
1
Иконникова С.Н. Молодежь. Социологический и социально-психологический анализ. Л., 1974; Лисовский В.Т., Дмитриев А.В. Личность студента. Л., 1974; Социология и высшая школа. Горький, 1975.
2 Иванова В.А., Матвеева А.М., Осипов А.М., Рысакова П.И. Современная социология образования в России: некоторые итоги и проблемы развития // Социс. 2013. № 5. С. 95.
Именно этим можно объяснить то, что в это время «.практически все известные исследования носят эмпирический характер, многие -прикладной и по большей части утилитарный, связанный с очень конкретной проблематикой. При этом четкая и ясная методологическая и теоретическая составляющая присутствует весьма в немногих работах, и притом в небольших дозах»1.
Что касается нового этапа, впрямую связанного с коренным изменением российской общественной системы и освоением пространства рыночных отношений (начало 90-х гг.), то, несмотря на известный «всплеск» реального интереса к данной проблематике и некоторое теоретическое «перевооружение», для российской социологии образования по-прежнему характерны такие черты, как: дефицит теоретических работ и ограниченность большинства исследований эмпирической информацией в отрыве от методологических основ и концептуальной интерпретации; слабая сопоставимость исследований и их тематическая фрагментарность, отсюда - редкость теоретического анализа и обобщения; малочисленность исследований проблем образования, ориентирующих на выход из социально-экономического и духовного кризиса в стране; размытость категориального аппарата отрасли; перевес периферийных исследовательских проблем над центральными, методологически и концептуально важными2.
До сих пор проблемными остаются моменты, связанные с рамочным определением социологии образования, как по отношению к ряду наук, исследующих сферу образовательных отношений, так и в пространстве собственно социологического знания, что существенно снижает эвристический потенциал самой социологии образования. Решение этой проблемы в первую очередь связано с четким позиционированием социологии образования в дисциплинарном ряду науки. Другими словами, здесь необходимо:
- определиться с собственным объектом и предметом теории, в отличие от тех, которыми занимаются другие науки;
- обозначить специфические характеристики (предметность) образовательной действительности на всех уровнях теоретического абстрагирования;
- обосновать ориентацию на переход от теоретического знания к нормативному и тем самым к преобразованию образовательной действительности;
- выявить соответствие предметной (философия, социология, педагогика и т.д.) теории современным требованиям к любой теории как
1 Герасимов Г.И. Социология образования в России: состояние и тенденции развития // Гуманитарный ежегодник. 2011. № 11.
Осипов А.М., Матвеева Н.А. Социология образования в России в начале XXI века // Образование и общество. 2009. № 5. URL: http://jeducation.ru/5_2009/71.html
системе обобщенного знания, объяснения тех или иных сторон действи-тельности1.
С учетом заданных параметров поиска определения обозначим несколько отправных моментов. Во-первых, в одной из первых в отечественной социологии работ, предметно рассматривающих именно социологию образования, формулируется тезис о том, что «социология образования есть специальная социологическая наука...»2. Что касается определения объекта, то оно, на наш взгляд, верно связано с пониманием «разделения труда» дисциплин, занятых в исследовании проблем образования, дифференцируемых следующим образом: если вотчиной социальной философии является образовательная сфера и образовательные отношения как часть жизнедеятельности общества и личности, педагогики - проектирование и реализация педагогических систем, педагогических отношений, педагогических технологий и т.д., то для социологии - это социальный институт образования, его уровневая структура и социально-педагогические отношения в нем и его взаимоотношения с другими социальными институтами (структура и функционирова-
о
ние, институциализация новых форм и типов образования и т.д.)3.
Привлечем внимание еще к одному обстоятельству, связанному с пониманием объекта социологии образования, поскольку сам объект получает качественно новое выражение, заключающееся в том, что объект «.не только (а иногда и не столько) само образование в его реальности, но и информация о нем: объективная и субъективная, первичная и вторичная, собранная с помощью многочисленных методов социологического исследования, на основании самых разных источников»4. Более того, авторы такой трактовки подчеркивают, что сама информация о проблемах, явлениях и процессах, а также различные теории, концепции, положения и выводы как информация гораздо чаще чем образовательная реальность становятся объектом социологии образования5.
Здесь следует обратить внимание на еще одно обстоятельство, оказывающее влияние на содержание объекта социологии образования. Поскольку, как уже говорилось, образование предстает в виде ценности, института, системы и процесса, то в условиях полипарадигмальности, характеризующей как образовательные теории, так и образовательную реальность, возрастает значение понимания сущности самого «образования». Слишком значительным становится диапазон различий при определении образования как базового понятия социологии образова-
1 Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования. 1994. № 1.
2 Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980. С. 27-28.
3Герасимов Г.И. Социология образования: точки методологической напряженности / Методология, теория и история социологии: сборник научных статей. Материалы межрегиональной очно-заочной научной конференции «Методология, теория и история социологии» (Ростов н/Д. 10.11. 2010) / Под ред. В.И. Филоненко. Ростов н/Д: Изд-во СКНЦ ВШ, 2011.
4 Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005. С. 96.
5 Там же. С. 96-97.
ния: от укоренившегося представления - «обучение» как трансляции основ наук до познавательного процесса как образовательного движения, лежащего в основании не только представления о мире (природном и общественном), но и того самого «самостроительства» личности (Э. Ильенков), которое созидает человека.
Отметим, что предлагаемый подход представляет собой один из принципов, которые могут быть положены в основания определения предмета социологии образования. Именно предмет позволяет вычленить ее в структуре социологической науки, устанавливая границы и определяя четкость взаимодействий со смежными отраслями социологии. С этой точки зрения, в одних случаях, опираясь на специфику таких социологических аспектов образования, как социально-системные и институциональные признаки, при определении предмета социологии образования, предлагается исходить из понимания того, что образование:
- во-первых, является относительно самостоятельной подсистемой общества со сложной совокупностью внутренней структуры социальных отношений;
- во-вторых, рассматривается как социальный институт с рядом функций в отношении общества, всех его подсистем и уровней социальной организации1.
В других - подход к определению опирается на то, что в любой социологической концепции образования можно найти нечто обобщающее их, которое заключается в «исследовании образования в его взаимосвязи с процессами, происходящими в обществе, с его социальной структурой и стратификацией, процессами формирования и развития социальных групп, особенностями социального взаимодействия и социальных отношений»2 -что и может служить предметом социологии образования.
Однако ни в том, ни в другом случае не принимается в расчет специфика парадигмальной разницы в трактовке сущности образования, которая оказывает определенное влияние на исследовательский подбор адекватного, парадигмально обеспечивающего наибольший эвристический потенциал подхода. Речь идет о том, что в последнее время в образовательной практике все большее место занимают педагогические системы, конструируемые на социокультурном и социокоммуникативном подходах. Такого рода системы построены на понимании того, что сам процесс образования есть не что иное, как коммуникативное взаимодействие социальных субъектов, организованное в виде социокультурной социализирующей деятельности. Таким образом, искусственное разделение на обучающую и воспитательную составляющие преодолевается целостностью образовательного движения, субъектом которого выступает становящаяся личность.
1 Современная социология образования. Ростов н/Д, 2005. С. 69.
2 Макарова М.Н. Социология образования. Ижевск, 2006. С. 11.
Исходя из этого, сам предмет социологии образования включает: во-первых, состояние и динамику социокультурных процессов в сфере образования. Во-вторых, законы, принципы, механизмы, технологии учения социокультурной деятельности. В-третьих, взаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизни, те процессы, которые складываются в ходе такого взаимодействия, влияния образования на целостное, гармоничное развитие социального субъекта, на его готовность включиться в те виды деятельности, которые составляют его целостное, общественное бытие1.
Такая трактовка незамедлительно вызвала ответную реакцию с позиций классической социологии. «Включив в предмет социологического исследования процесс учения как определенный социокультурный феномен, автор вольно или невольно попадает в зону не только еще не решенных, но и чуждых нашей традиционной социологии проблем» 2. Далее автор этого утверждения усиливает свою аргументацию посредством теоретико-методологической отсылки к тому, что социология, ориентированная на натуралистско-сциентистский подход, не в состоянии заниматься «.проблематикой гуманитарного плана, процессами, составляющими внутреннее, субъективированное содержание сознания»3.
На наш взгляд, сама постановка вопроса, с учетом происходящих перемен в понимании образования - с одной стороны, и появлением социологии, опирающейся на неоклассическую методологию, -с другой, некорректна. Отсюда и более оптимистичная реакция известных специалистов в проблематике социологии образования Г.Е. Зборовского и Е.А. Шуклиной, которые, задавшись вопросом «.может ли быть включен в предмет социологии образования учебный процесс?», предполагают, что такое включение располагает резервами научного исследования. Среди них обращение к особому виду знания - образовательного, обладающего специфическим характером, выдерживающим социокультурную детерминацию содержания образования, и выявлению ценностного отношения основных субъектов к самому «образовательному (учебному) процессу»4.
Таким образом, одним из основных направлений развития социологии образования является целенаправленная работа по ее перепред-мечиванию в соответствии с динамикой и направленностью трансформационных процессов в образовании. Если же говорить о перспективе развития социологии образования в целом, то вполне можно солидаризироваться со следующим утверждением: «Перспектива социологии образования в России видится в обретении ею свойств непрерывно развивающейся социальной технологии с опорой на интегрированную мас-
1 Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. С. 16.
2
Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются // Социс. 1994. № 3. С. 107.
3 Там же.
4 Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М., 2005. С. 103.
штабную теорию, востребованную практиками, менеджерами и политиками для выработки социально ответственных управленческих ре-
~ 1
шении»1.
Борцов Ю.С. Динамика становления и развития социологии образования в условиях трансформации российского общества. В
предлагаемом материале рассматриваются первые шаги институциали-зации российской социологии образования, анализируются специфика этапов становления социологии образования и проблемы ее развития в новых социальных условиях. Особое внимание уделяется противоречиям, характерным для современного состояния социологии образования в России, и возможным путям их решения.
Ключевые слова: социология образования, этапы и противоречия становления, объект и предмет социологии образования, состояние и основные проблемы развития.
Borcov Y.S. The dynamics of sociology of education formation and development in conditions of transformation of Russian society. In
the article the first steps of institutionalization of Russian sociology of education are discussed, and the specifics of the stages of formation of sociology of education and problems of its development in a new social context are analyzed. Special attention is paid to the contradictions of a modern condition of sociology of education in Russia and possible ways of its solution.
Keywords: sociology of education, stages and contradictions of the formation, the object and the subject of sociology of education, the state and the main problems of development.
1 Иванова В.А., Матвеева А.М., Осипов А.М., Рысакова П.И. Современная социология образования в России: некоторые итоги и проблемы развития // Социс. 2013. № 5. С. 95.
