CC BY
93
УДК 378.048.2
Субочева Марина Львовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионального обучения Московского института открытого образования dom-hors@mail.ru
НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К МОДЕЛИРОВАНИЮ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГОВ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ В СИСТЕМЕ ПОСТДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Subocheva Marina Lvovna
PhD in Education Science, Assistant Professor of the Vocational Training Department, Moscow Institute of Open Education dom-hors@mail.ru
ACADEMIC APPROACHES TO DISTANCE EDUCATION OF COLLEGE TEACHERS IN THE POST-GRADUATE TRAINING SYSTEM
Аннотация:
В статье обосновывается необходимость разработки специальной модели дистанционного обучения для педагогов учреждений среднего профессионального образования в системе постдипломного образования. Научными основаниями для проектирования такой модели являются системный, личностно ориентированный, деятельностный, акмеологический и андрагогиче-ский научные подходы.
Ключевые слова:
дистанционное обучение, постдипломное образование, педагог профессионального обучения, педагогическое моделирование, научные подходы.
Summary:
The article substantiates the necessity of special model development for the college teachers’ distance education in the post-graduate training system. Academic foundations for such a modeling are the following approaches: system, person-focused, activities, acmeological and andragogical.
Keywords:
distance education, post-graduate education, vocational education teacher, educational modeling, academic principles.
Сложившаяся во второй половине прошлого века система обучения на расстоянии, известная как заочная форма обучения, получила в настоящее время стимулы для своего развития. С одной стороны, это повсеместное распространение сверхновых информационных систем, что собственно и позволяет образовательным учреждениям становиться более гибкими в процессе удовлетворения образовательных услуг, а с другой стороны - рост социальной динамики, который все чаще приводит к необходимости смены профессии и области деятельности, определяемой полученным базовым образованием. Проблема своевременного повышения квалификации или профессиональной переподготовки преподавателей ссузов (системы средних учебных заведений) обострилась в последнее десятилетие в связи со структурносодержательными изменениями, происходящими в учреждениях среднего профессионального образования страны. Речь идет и о той категории педагогических кадров, кто имеет педагогическое образование, и о специалистах, привлеченных к преподавательской деятельности, из других сфер жизнедеятельности общества.
Изучение образовательных потребностей педагогов учреждений среднего профессионального образования, которое проводится на кафедре профессионального обучения государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский институт открытого образования» в течение последних четырех лет (2009-2012), позволяет сделать некоторые обобщенные выводы о том, каковы образовательные потребности этой категории педагогических кадров. Педагоги колледжей испытывают необходимость в получении психолого-педагогических знаний (20 %), освоении информационно-коммуникативных технологий на повышенном уровне (15 %) и подготовке в области методики и технологии профессионального обучения (65 %). Для организации быстрого и эффективного реагирования на потребности рынка образовательных услуг необходимо внедрить в систему постдипломного образования педагогов учреждений среднего профессионального образования, в частности, колледжей, новые формы, способы организации и технологии повышения квалификации и профессиональной переподготовки. Анализируя теорию и педагогическую практику организации и содержания постдипломного профессионального образования педагогов учреждений среднего профессионального образования, можно выявить современные тенденции развития этой системы обучения. Прежде всего это вариативность, мобильность, гибкость. «Вариативность си-
- 1QS -
стемы обеспечивается широким выбором программ, их модульностью и разнообразием форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Мобильность характеризуется способностью оперативно перестраиваться в соответствии с запросами рынка труда и заказчиков» [1, с. 54]. Гибкость обеспечивается через реализацию индивидуальных или интегрированных образовательных программ. Всем этим условиям удовлетворяет форма обучения на расстоянии без отрыва от основной деятельности обучающегося, с применением современных способов доставки информации и организацией интерактивного взаимодействия не только между преподавателем и обучающимся, но и между самими обучающимися, которая в педагогической науке и практике определяется как «дистанционное обучение». Анализ теории и педагогической практики современного этапа образования на расстоянии без отрыва от основной деятельности в РФ, для которого характерно широкое использование разнообразных современных образовательных технологий, позволяет сделать вывод об отсутствии разработанной комплексной модели дистанционного обучения для педагогов учреждений среднего профессионального образования [2; 3]. Новые технологии передачи информации, обучения, все новые источники, средства, формы и методы обучения предоставляют обучающемуся современному человеку огромные возможности для удовлетворения своих образовательных потребностей на протяжении всей его сознательной жизни. Он сам становится реальным субъектом процесса своего обучения. Но это накладывает на него новую, огромную ответственность за свое формирование, которую ранее в основном брало на себя общество в лице государства. Это требует от обучающегося умения учиться, организовывать свое обучение.
Андрагогический подход к обучению является реальной научной базой, обеспечивающей обучение взрослого человека на протяжении всей его жизни. Именно андрагогика снабжает взрослого обучающегося необходимыми ему умениями, знаниями, навыками по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса своего обучения, отбору необходимых каждому конкретному человеку содержания, форм, методов, источников, средств обучения. Она учит человека учитывать свои (и своих коллег по обучению) возрастные психофизиологические, социальные, профессиональные особенности, использовать свой (и своих коллег) опыт при обучении, определять свои образовательные потребности, намечать цели обучения и пути их достижения. В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Преподаватель организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности. Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса в непрерывном профессиональном образовании.
Определяя научные подходы к моделированию дистанционного обучения педагогов ссузов в системе постдипломного образования, следует опираться на позиции исследователей, изучающих проблемы педагогического моделирования [4]. Согласно объяснению понятия «модель», приведенному в энциклопедическом словаре: «это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта». Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. По мнению исследователей, изучающих проблемы педагогического моделирования педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов [5]. Для описания эффективности моделирования в педагогику введено специальное понятие - педагогическая валидность, которое близко к достоверности, адекватности, но не тождественно им. Педагогическую валидность обосновывают комплексно: концептуально, критериально и количественно, так как моделируются, как правило, многофакторные явления. Следует помнить, что модель, даже очень сложная, не может дать полного представления об изучаемом объекте и точно предсказать его развитие. Следовательно, наиболее перспективными подходами к разработке педагогической модели педагога профессионального обучения следует считать комплексный, системно-деятельностный, андрагогический, акмеологический, коммуникативный, личностно-ориентированный, синергетический, средовой. Так, В.Г. Афанасьев подчеркивает «необходимость системного подхода диктуется самой жизнью, и прежде всего степенью интеграции общественных процессов, где, как никогда ранее, "все связано со всеми", когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер» [6, с. 110]. В модели дистанционного обучения
педагогов ссузов, согласно системному подходу, множество элементов, находящихся в связях и отношениях друг с другом, должны образовывать определенную целостность.
Для обеспечения адресного управленческого воздействия на каждый элемент модели как целостной социальной системы необходимо учитывать свойства социально-педагогической системы, к которым можно отнести: целостность, целенаправленность, полиструктурность, взаимосвязь и взаимодействие компонентов, открытость, связь со средой, управляемость. Эти свойства выделяют исследователи К.Ю. Белая, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Канаржевский, В.А. Якунин, Т.И. Ша-мова и др. Обучение в системе постдипломного образования предполагает организацию учебной деятельности, а также мобилизацию потенциальных возможностей для решения возникающих значимых для личности задач. По сути, речь идет о деятельности. Категория деятельности занимает видное место в психолого-педагогических исследованиях отечественных ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, Ю.А. Конаржевский, В.Д. Шадриков, Т.И. Ша-мова и др.). Как методологическая основа согласно теории П.С. Выготского [7, с. 1008], А.Н. Леонтьева [8, с. 302] и их последователей, процессы обучения не сами по себе непосредственно развивают человека, а лишь тогда, когда они имеют деятельностные формы. Между обучением и личностным развитием человека всегда стоит деятельность. Учебная деятельность состоит из таких компонентов, как учебные потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Учебная деятельность предполагает систематическое решение учебных задач.
Таким образом, в ходе учебной деятельности, организованной в соответствии с ориентацией на ведущий тип деятельности в соответствии с возрастом обучающихся, организация учебного материала представляет обучающемуся возможность выбора содержания и способов проработки учебных знаний. Системный подход является продуктивным при изучении состава, структуры и функций деятельности. Сочетание системного и деятельностного подходов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) позволяет через изучение организации, причин и условий развития перейти к управлению деятельностью. Мы в нашем исследовании рассматриваем педагогическую деятельность как деятельность управленческую, разделяя при этом точку зрения В.А. Сластенина, Л.И. Новиковой и др. ученых.
Специфика деятельностного подхода состоит в рассмотрении деятельности (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.М. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) как важнейший движущей силы, с помощью которой реализуется процесс перехода системы из одного состояния в другое. Поскольку специальным образом организованная учебная деятельность, в ходе которой происходит повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагога ссузов, происходит в рамках социально-педагогической системы, то естественно, деятельность предполагает специальным образом построенное общение. На вопрос, каков характер этого общения, отвечает коммуникативный подход к управлению социальными системами.
Коммуникативный подход состоит в установлении продуктивного взаимодействия всех субъектов (объектов), находящихся в открытых и равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов на основе диалога в ходе реализации поставленных целей. Данный подход требует учета личных особенностей каждого участника педагогического процесса. В основе концепции коммуникативного подхода лежат условия обеспечения личностно-развивающего общения, разработанные К. Роджерсом [9]. К их числу относятся: естественность и спонтанность в выражении субъективных чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый определенный момент их взаимодействия; безусловное позитивное отношение к другим людям и к самому себе, забота о другом и принятие его как равноправного партнера по общению; эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроению, мнениям другого человека в ходе межличностных контактов с ним. Применение именно этого подхода обеспечит безусловное принятие всех эмоциональных реакций обучающегося на проявления окружающей действительности, что позволит сохранению позитивного эмоционального отношения к процессу обучения.
Возникнув как раздел возрастной психологии, акмеология в современной системе наук о человеке активно разрабатывает вопросы, связанные с развитием профессионализма. Изучая условия и факторы, влияющие на достижение личностью вершин профессионального мастерства, эта наука предлагает способы осуществления профессионального саморазвития. Одним из направлений акмеологии является педагогическая акмеология, основоположниками которой были отечественные психологи А.А. Деркач и А.А. Бодалев. Акмеология, наряду с психологией профессионального образования, предметом изучения которой является целостный процесс профессионального становления личности, обеспечивает построение продуктивной и качественной системы постдипломного образования педагогов профессионального образования.
Применение личностно ориентированного подхода при организации обучающего процесса в модели дистанционного обучения педагогов ссузов в системе постдипломного образования
означает, что в центре внимания всегда должен стоять человек. Фундаментом теоретической концепции личностно ориентированного подхода является гуманность, которая представляется как гармоничная целеустремленность субъектов управления, высокий уровень сотрудничества всех подструктур управления. Определяя научные основания модели дистанционного обучения педагогов ссузов в системе постдипломного образования, необходимо соблюдать принцип совместимости традиций и инноваций в организации целостного педагогического процесса. Кроме этого, формирование модели дистанционного обучения в системе постдипломного образования преподавателей ссузов в значительной мере зависит от творческой инициативы и профессионализма профессорско-преподавательского состава учреждения дополнительного образования.
Ссылки:
1. Данилова Т.Н. Повышение профессионально-педагогической компетентности преподавателей специальных дисциплин учреждений среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.
2. Копытова Н.Е. Моделирование системы повышения квалификации преподавателей педвузов и коллежей / Н.Е. Копытова, Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов, Л.А. Пронина // Педагогика. 2004. № 3. С. 60-68.
3. Леванова Е.А. Современные технологии повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: сборник материалов Междунар. науч.-практич. конф. М., 2006. С. 246-248.
4. Дахин А.Н. Моделирование образовательной компетентности: монография. Новосибирск, 2008.
5. Там же.
6. Афанасьев В.Г. Научно-техническая революция, управление, образование. М., 1972.
7. Выгодский Л.С. Психология. М., 2000.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
9. Роджерс К. Несколько важных открытий // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1990. № 2. С. 58-65.
