CC BY
128
Е.П. БЕЛОЗЕРЦЕВ (Воронеж)
научно-педагогическая школа владимира Сергеевича ильина: историкокультурный контекст
На фоне историко-культурного контекста современного образования рассматриваются понятия «наследие» и «научно-педагогическая школа». Автор предлагает свои размышления о научно-педагогической школе В.С. Ильина, характеризует ее особенности.
Ключевые слова: историко-культурное наследие, культурно-образовательная среда, научная школа, научно-педагогическая школа, традиции, инновации, принцип, целостность, индивидуальность, единство типов впечатлений.
Школы и образовательные учреждения всегда были такими, какими их желали иметь общество и государство, и в несравненно меньшей степени такими, какими их желали видеть педагогические мыслители и реформаторы.
П.Ф. Каптерев В своих размышлениях о творческом наследии В.С. Ильина мы вовсе не претендуем на однозначность оценок и выводов. «Время выявляет истину», - говорили древние. И в одном можно не сомневаться: творческое наследие Владимира Сергеевича Ильина с нами. Время работает на него!...
Н.К. Сергеев, В.В. Сериков
Несколько поколений россиян, читая книгу И. Ильфа и Е. Петрова «Двенадцать стульев», весело смеялись над незадачливыми персонажами, которые благодаря обаятельному проходимцу всегда воспринимались в уничижительном смысле слова «бывшие», как ненужные, как тени прошлого в настоящем. В конце XX в. история повторилась. И снова очень многие попали в разряд «бывших». В общественное сознание стали бесцеремонно внедряться нелестные оценки с целью сформировать у народа «комплекс неполноценности». Под смех над собственной историей мы в очередной раз расставались с прошлым, не замечая, как размывается онтологическая граница между добром и злом, как предается забвению лучшее из того, чем гордился наш народ в нашей истории, культуре и образовании.
В начале XXI в. можно говорить о том, что в стране преобладает такой стиль жиз-
ни, деятельности и отношений, который не ослабляет, а усиливает данную тенденцию общественного сознания, внедряя ее на уровне отраслей, корпораций, ведомств, что весьма своеобразно проявляется в системе образования. По этому поводу директор Центра образования № 825 г. Москвы, народный учитель СССР, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук В.А. Караковский высказался так: «В образовании дела плохи. И причина здесь очевидна: безмерная власть чиновничества и бюрократии. Эта власть гораздо сильнее всех государственных структур и профессиональных управленцев. она сформировала в стране и государстве определенный стиль жизни, деятельности и отношений. Его черты давно известны: преступное равнодушие к человеку, к личности, культ формальных показателей, “бумаг” всех видов.
Такой стиль губителен для любой профессии, но особенно страшен он для школы. Для нее он смертельно опасен: ведь в школе все строится именно на отношении к человеку, ребенку.
Административный произвол ослабляет все основные педагогические процессы, передавая инициативу экономике, политике, рыночным отношениям, примитивному потребительству. Педагогика уходит от образования» [1].
А что еще происходит в профессионально-педагогической жизнедеятельности? Слово «гламур» как новояз еще только формируется и трансформируется, но уже внедряется в систему образования, что позволило действительному члену РАО, профессору, доктору педагогических наук М.М. Поташнику опубликовать статью с таким названием: «Педагогический гламур как способ ухода от реальных проблем». Автор представляет толкование слова «гламур». «Гламур - это образ, стиль мышления и, соответственно, жизни, действий человека (в нашем случае - школьного педагога, управленца), отраженный в речи, текстах, вещах, одежде, поведении, поступках, принимаемых решениях, харак теризующий стремление скрыть за внешней, эффектной формой убогую, примитивную суть, содержание чего-либо, независимо от того, осознает это человек (т.е. маскирует суть намеренно) или не осозна-
© Белозерцев Е.П., 2009
ет» [2: 93 - 94]. Автор обнаруживает гламур в управлении образованием, в обучении, в организации воспитательной работы и формулирует следующий вывод: «гламур выгоден тем педагогам и управленцам, которые не хотят или не могут (или и то, и другое) достичь серьезных, хороших результатов в образовании учащихся и эту свою беспомощность маскируют гламуром» (Там же: 99 - 100).
В образовании на различных уровнях усиливается рассогласование между различными типами образовательных учреждений, внутри образовательных учреждений, между «образованцами» и образованными, между интеллигентами и «лохами», между сторонниками и противниками Болонского процесса. Например, в ходе дискуссии о Болонском процессе совершенно не говорят об общем образовании, как будто у нас и не было вековых традиций связи школы и вуза. Это - повреждение, нарушение профессиональной целостности, разорванность образования и культуры, ло-скутность и того и другого.
Духовный опыт народа является основой образования. Но в переходный период мы не смогли, не успели должным образом раскрыть, постичь и сделать основой национального мировоззрения русскую философию, потенциал отечественного любомудрия остался во многом невостребованным. По мнению авторитетных ученых, мы из марксистского плена попадаем в плен евроамериканского рационализма.
Несколько замечаний о науке «Педагогика». Новейший период педагогической науки под влиянием различных обстоятельств сложился так, что его можно охарактеризовать как методологическое вольнодумство и безответственность. Данная характеристика относится и к специальностям 13.00.01, 13.00.08. В педагогических исследованиях авторы уклоняются от анализа реальных процессов, большинство занимаются моделированием подобно тому, как Ф. де Соссюр рождал «си-мулякры»: абстрактные учащие и учащиеся погружаются в придуманную обстановку, а затем «исследователь» изучает их в виртуальной среде; наиболее послушные готовы изучать все, что им будет заказано; отказываются от наследия и придумывают «новые» понятия, безосновательно расширяют их смыслы, заменяют ими многое из того, что было наработано ранее. В результате — очевидное расхождение между за-
мутненными намерениями и парадоксальными результатами.
Педагогика находится между состоявшимся прошлым и возможным будущим. Состоявшееся прошлое — это определенная идеология, баланс, равновесие, стабильность, статичность, неизменность, неподвижность, предсказуемость и, как следствие, рекомендации на все случаи жизни. Возможное будущее — это неопределенная идеология, дисбаланс, отсутствие равновесия, стабильности и статичности, изменчивость, подвижность, непредсказуемость, одним словом, движение. В начале XXI в., к сожалению, мы все еще нуждаемся в более совершенной педагогике, способной размышлять, опираться на такую философию педагогического знания, которая стремилась бы найти методологию изучения развивающегося человека в сложном противоречивом мире.
Исходным понятием в наших размышлениях выступает «историко-культурное наследие», подразумевающее современную востребованность любого исторического прошлого. Далее, если мы хотим из этого наследия извлечь «урок» (т. е. получить что-то педагогически ценное, проективное), следует рассматривать его (наследие) как историко-педагогический источник и востребовать в этом качестве. Впрочем, в зависимости от наших конкретных нужд (а они в самом широком смысле известны - преодолеть духовный кризис, обрести духовное здоровье) этот источник можно трактовать не только как историко-педагогический, но и как социально-педагогический, философско-педагогический, религиознопедагогический, литературно-педагогичес -кий и т.д. Обязательно педагогический, потому что стоят задачи научения, извлечения уроков, воспитания посредством отчета, прежде всего, самим себе, чтобы преодолеть инфантилизм и, наконец, вырасти, стать взрослыми, превратиться в настоящих профессионалов. Культивирование отношения к наследию как к педагогическому источнику позволяет это наследие «оживить», актуализировать, включить в нашу повседневность, поняв и оценив полножизненность осуществляемых в ней процессов.
Очень важно, особенно в наши дни, напоминание о том, что наследие — в первую очередь, явление духовной жизни. Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим ис-
точником сферу Духа, не теряет с ней связи. И если наследие вообще невозможно понять вне темы духовного, то наше (русское, российское, советское) наследие невозможно понять вне темы православия. Иначе какое же это наше наследие без преподобных Сергия Радонежского и Серафима Саровского, святителей Тихона Задонского, Иннокентия Херсонского и многих других?
Иногда гордимся «нашим наследием»! Но наше ли оно? Вспомним: «наследие — явление духовной жизни, быта, уклада, унаследованное, воспринятое от прежних поколений, от предшественников» [3: 393]. Но чтобы наследие стало совсем нашим, чтобы оно стало живым наследием, традицией, необходимо обдумать его, осмыслить, пережить, перечувствовать, пропустить через ум и сердце.
Сделать «наше наследие» нашим трудно не только в силу объективных причин. Можно просто, стараясь сохранить элементарный смысл и логику, переписать древние (и не очень) тексты в современных категориях и понятиях, что само по себе немаловажно. Но гораздо важнее не утерять, сохранить, унаследовать силу Духа, с которой писали наши предки, которая животворит их труды и которую мы, восприняв от своих отцов, должны передать своим детям, чтобы каждое новое поколение могло воспользоваться просветительным наследием во благо.
Обращение к духовному наследию отечественных мыслителей прошлого позволяет с учетом исторической перспективы предложить решения целого ряда проблем современной педагогики, одна из которых — обновление российского образования — проявляется сегодня в большом разнообразии педагогических подходов, моделей, технологий. К сожалению, процесс этого обновления страдает определенной спорадичностью — новшества интегрируются в школьную и вузовскую жизнь частностями, по отдельности, вне связи с культурными традициями, исторически сложившейся средой.
Но главное - в другом: мы располагаем богатейшим наследием. Историкокультурное наследие можно и нужно рассматривать как наследие образовательное, просвещенческое, которое по существу — классическое и воспитательное.
Классическое - потому, что, во-первых, оно представлено общепризнанными тру-
дами выдающихся российских ученых и деятелей культуры, известных богословов, имеющими непреходящую ценность для национальной истории, культуры и образования; во-вторых, в 1960-е гг. наше образование было оценено мировым сообществом как самое эффективное, его изучали, многие идеи и положения использовались при создании и совершенствовании своих национальных систем образования.
Воспитательное — потому, что оно имеет преимущественно душеполезный смысл, поучительный характер и просветительную ориентацию. Таким образом, мы имеем дело с историко-культурным наследием, которое характеризуется как выдающееся, общепризнанное, имеющее непреходящую ценность не только для национальной, но и мировой культуры.
Сосредоточение безусловных ценно -стей историко-культурного наследия обнаруживается в научно-педагогических школах России. Концентрированная реализация наследия происходит в жизнедеятельности научной школы. Сами научнопедагогические школы рассматриваются как явление образовательное, просветительное, учительное, воспитательное, фундаментальное, глобальное, как историкокультурное, духовное наследие.
Вопрос о том, что такое «научная школа», ее признаки, классификация школ достаточно полно изучены философами, социологами, науковедами, историками науки, культурологами, а в последнее время — и педагогами.
Под «научной школой» предлагается понимать кооперативную форму организации научной деятельности. Ведущий признак научной школы — объединение исследователей с целью разработки актуальной, самобытной, оригинальной исследовательской программы.
Понятие «школа» - из лексики педагогического знания. Школа в науке - явление педагогическое. Известные признаки научной школы позволяют выделить те из них, которые подчеркивают педагогическую направленность. Так, например, большинство называют лидера - наставника - учителя; указывают на то, что школа занимается обучением, воспроизводством молодых ученых, в процессе которого устанавливаются определенные общение и отношения. К этому следует добавить, что в школе устанавливаются определенные связи между учителем и учениками, между участни-
ками научного сообщества; происходят передача и приобретение соответствующего опыта, системы знаний, овладение методами изучения образования. Вот почему в последние годы широко используется термин «научно-педагогическая школа».
Научно-педагогические школы можно охарактеризовать в логике образов и смыслов различных имеющихся сегодня определений, признаков и классификаций научных школ. Но мы не пойдем по этому пути именно потому, что исходим из следующей идеи: научно-педагогическая школа - феномен истории и культуры, образования и педагогики, духовное наследие.
Научно-педагогическая школа - историко-культурный и социально-педагогический феномен, который призван решать комплекс задач научной деятельности по совершенствованию системы образования в их единстве и взаимообусловленности; обеспечивать профессиональное воспитание нового поколения научно-педагогических кадров - носителей общей и профессиональной культуры. Смысл, цель, конечный результат научно-педагогической школы - развивающийся человек, проявляющий готовность наряду с получением новых знаний участвовать в «производстве» научнопедагогической культуры в следующих поколениях системы образования.
Наиболее полно нашему представлению соответствует научно-педагогическая школа выдающегося отечественного ученого, доктора педагогических наук, профессора Владимира Сергеевича Ильина (1922 - 1989). В чрезвычайно сложный период 70 - 80-х гг. XX в., когда требовалось переосмыслить теоретические основания современной педагогической деятельно -сти, именно ему - руководителю провинциальной научно-исследовательской лаборатории НИИ общей педагогики АПН СССР, которая действовала на базе Волгоградского государственного педагогического института им. А.С. Серафимовича, была поручена разработка методологии целостного подхода в образовании, создание теории целостного учебно-воспитательного процесса. за исторически короткий срок (более 10 лет) научному коллективу возглавляемой им кафедры педагогики ВГПУ удалось сделать очень много, о чем свидетельствуют статьи, книги, защищенные при его жизни диссертации учеников (а их более 80!), реализующие основные поло-
жения развивающейся теории в практике исследований актуальных для того времени проблем.
Научно-педагогическая школа В.С. Ильина и сейчас активно работает и развивается. За последние почти 20 лет в русле его концепции написаны десятки монографий и учебных пособий, защищено более двадцати докторских и около трехсот кандидатских диссертаций. Довольно часто можно встречать ссылки на волгоградскую научную школу, которая действительно существует. Но те, кто помнят и интересуются историей вопроса, знают, что предтечей этой школы был и остается В.С. Ильин.
Владимир Сергеевич формировался и состоялся как ученый в советское время: в первой половине XX в. получает общеобразовательную подготовку, взрослеет в семье водопроводчика и домохозяйки, отбирается для обучения в школе для одаренных детей гнесинского училища в Москве; успешный учащийся не оканчивает училище из-за начавшейся войны; после войны оканчивает отделение логики и психологии Ростовского государственного университета и направляется на работу в Ростовский государственный педагогический институт; во второй половине XX в. - чрезвычайно активная профессиональная деятельность как на уровне теории, так и на уровне практики; объединяет людей, замечает наиболее талантливых, поддерживает их. Замечательные результаты его жизнедеятельности, достойные уважения, мы наблюдаем в конце первого десятилетия XXI в.
«Теория В.С. Ильина, родившаяся в атмосфере “развитого социализма”, пережила все неслыханные метаморфозы и не утратила своей методологической корректности и практической эффективности» [4: 9]. Это ли не историко-культурный и социально-педагогический феномен!? Благодаря или вопреки чему возник данный феномен, в чем его особенность? Под влиянием жизнедеятельности Владимира Сергеевича (мне приходилось неоднократно его слушать, наблюдать, беседовать, вместе организовывать совещания, семинары, круглые столы), зная его публикации, благодаря многолетней совместной профессиональной деятельности с его учениками осмеливаюсь высказать некоторые соображения о научно-педагогической школе.
Специалисты, имея в виду структурную ячейку современной науки, представляют научную школу как микросоциум ученых [5]; как социально-психологическую группу, имеющую особые отношения с «внешним научным миром» [6].
Наши размышления об опыте создания, функционирования и развития научнопедагогической школы Ильина позволяют утверждать: настоящая школа есть среда, понимаемая как местные, исторические, культурные, социальные, духовные, профессиональные, материальные и другие условия, в которых ученый - будущий ученый, преподаватель - будущий преподаватель живет, интеллектуально трудится, общается, выстраивает отношения, т.е. реализует свою жизнедеятельность. Более полно и конкретно: научно-педагогическая школа есть культурно-образовательная среда как средоточие феноменов культуры (интеллектуальный труд, ритуал, обряд, творчество, наука, общение, отношение); система непрерывного педагогического образования, сущностью которой является социальная ситуация развития ученого - будущего ученого, преподавателя - будущего преподавателя, традиций и инноваций.
Культурно-образовательная среда - носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида - участника научного сообщества, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некой лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизирован с процессом формирования личности деятеля образования и исследователя.
В условиях культурно-образовательной среды каждый участник проходит свой путь; путь этот не по знакомой дорожке, он - в неизвестное, часто от знания - к незнанию. А любой путь в неизвестное предполагает творчество как условие усмотрения нового и небывалого, приключившегося только с тобой, и необходимо удержать это усмотренное в собственном сознании, чтобы сразу или потом запечатлеть в сознании, выразить в слове, передать другим. Но, как нам теперь известно, обретение и переживание новых смыслов есть результат и следствие взаимодействия человека со средой, которая во многом определяет характер пути и его конеч-
ные результаты. Результаты все разные; характер и содержание пути, траектория развития разные; состояние людей - также.
Одни участники научного сообщества находятся в состоянии объекта как фрагмента реальности, на который направлено воздействие КОС, сам человек осознанно не взаимодействует со средой, часто не ощущает и не всегда осознает материальные и духовные элементы окружающего мира. Другие участники научного сообщества находятся в состоянии активного источника познания окружающей среды, носителя активности в процессе взаимодействия с ней, т.е. в состоянии субъекта. Под влиянием активной жизнедеятельности формируется субъективное восприятие всего того, что происходит в научной среде (восприятие понятий, их анализ, рефлексия всего происходящего). Третьи же способны к сверхнапряжению ради достижения идеальных целей, порой иллюзий, при этом знак «плюс» или «минус» устремлений для них роли не играет. Они творят самих себя, что позволяет им стать не просто субъектами КОС, а носителями лучшего, передового; они оказывают воздействие на среду и оставляют богатейшее наследие своим землякам; они олицетворяют пассионарный подъем и сами могут называться пассионариями. Таких мало, но они есть!
Культурно-образовательная среда ученых, имея философско-педагогическое содержание, в определенном контексте может являться мифом, если составляющие содержания данного понятия рассматриваются раздельно, частично, секуляризо-ванно; реальностью, когда повседневность рассматривается целостно, совместно, соборно; традицией, если это живое наследие, наше наследие как высшая духовная ценность; инновацией, если творчество сопряжено с историей и культурой, образом жизни народа, поддерживая, пестуя и обогащая его ценности.
Научно-педагогическая школа как культурно-образовательная среда развивается благодаря трем принципам (целостности, индивидуальности, единства типов впечатлений) В.В. Розанова, идеи которого и критический анализ отечественного образования актуальны и для дня сегодняшнего. С сожалением надо признать, что три его принципа не нашли своего места в массовой практике образовательных учреждений, но, как ни странно, обнаруживаются в повседневной жизнедеятельности науч-
ных школ, хотя Василий Васильевич формулировал свои принципы не для научных школ, а для отечественного образования, понимая его как фундаментальную категорию любого народа.
Принцип целостности. Он заключается в том, что всякое входящее в душу впечатление не должно прерываться другими до тех пор, пока не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею. Только лишь «успокоенный» в себе, не занятый ум может начать плодотворно воспринимать новые знания. Требования этого принципа в понимании В.В. Розанова: отсутствие разорванности в группах знаний, в художественном чувстве, в волевом стремлении.
Современная наука и практика обогатили содержание этого принципа. Целостность явления - это некоторое его совершенство, высокий уровень развития. Целостность - это определенная качественная полнота, внутреннее единство образования, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе функционирования, в его специфическом качестве. Система образования при всех сложностях своего развития, противоречиях и конфликтах движется по пути к целостности. Вот почему различные звенья системы образования испытывают нужду друг в друге, стремятся навстречу, интегрируются.
Существенный вклад в разработку теории и практики целостного педагогического процесса внес В.С. Ильин, и ученики развили его идеи. Анализ практики применения идей целостного подхода, сложившегося в научной школе В.С. Ильина, позволяет наметить (и это сделали его ученики) логику последовательности этапов, исследовательских процедур, реализация которых дает больше оснований утверждать, что теория Ильина - не украшение научного текста, а необходимое целостное видение образовательной реальности и педагогического процесса. «Такая логика реализации целостного подхода экспериментально проверена в ряде диссертационных работ, проведенных исследователями волгоградской научной школы (...), в целом подтверждает свою целесообразность и способность дать результаты, которые достаточно успешно “вписываются” в канву интегрированных представлений о личности и путях ее становления и развития» [4:14].
Владимир Сергеевич Ильин объединял практиков и теоретиков, деятельность образовательных учреждений различных типов, что и привело в конечном счете к созданию реально действующего образовательного комплекса. В целом данный принцип как на уровне теории, так и на уровне повседневного образа жизни означает лад между целями, содержанием и технологиями образования; между духовным, психическим и физическим развитием членов научного сообщества; между гуманитарными и естественнонаучными знаниями; между личностью и ее деятельностью; между участниками научного сообщества.
Принцип индивидуальности. Он заключается в том, что необходимо сохранять индивидуальность ученика, учителя, учебного материала как драгоценнейший дар человека и его творчества. Через взаимодействие индивидуальностей учителя и учеников посредством учебной дисциплины и совершается образование. В.В. Розанов совершенно справедливо утверждает: «... только как личность, как этот определенный человек, а не “человек вообще”, я могу быть наиболее изобретателен в мыслях, тверд в стремлениях. Оставьте во мне “человека вообще”, действуйте только на него и только общими же своими сторонами, и вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя вы сделаетесь и сами такими же, вы многого еще не забудете, но лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите никогда самого во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада» [7: 92].
Что нужно для того, чтобы не нарушать принцип индивидуальности? Во-первых, согласиться - самое существенное в образовании происходит в результате взаимодействия, сотрудничества двух Я: Я - ученик, Я - учитель; Я - студент, Я - преподаватель; Я - аспирант, Я - научный руководитель. Каждое из этих Я индивидуально.
Во-вторых, необходимо понять, что детство, юность - это особые состояния человека, обладающего богатым внутренним миром. Ребенка, молодого человека нужно не только готовить к будущей жизни, он живет уже сейчас, сегодня, он творит, он созидает. главное - не навредить, не ослабить его природную потенцию к творчеству, помочь понять, зачем он пришел
на эту землю, каково его предназначение, чему надо научиться, чем овладеть для выполнения своего предназначения.
В-третьих, следует признать: настоящий Учитель - всегда индивидуальность. Главная задача в ходе профессионального становления учителя состоит в том, чтобы сформировать индивидуальный стиль педагогической деятельности. С одной стороны, стиль определяет совокупность личностных характеристик учителя; с другой - творчески преобразованные учителем целевые установки, теории, технология собственного профессионального труда и неповторимая манера общения. Стиль реализуется и поднимается до уровня профессионально-педагогического мастерства в процессе работы и взаимодействия с другими Я.
Данной теме, пониманию принципа, путям его реализации в образовательной практике посвящены кандидатские и докторские диссертации волгоградских ученых.
Принцип единства типов впечатлений. Он требует, чтобы «все образующие впечатления, падающие на данную единичную душу, или, что то же, исходящие из данной единичной школы, были непременно одного типа, а не разнородны или противоположны» [7: 100]. Размышляя об этом принципе, В.В. Розанов пишет: «Есть в природе закон, по которому два луча света, известным образом направленные, взаимно интерферируются, вместо того, чтобы производить усиленное освещение, производят темноту; есть нечто подобное и в душевной жизни человека: и в нее так же интерферируются образующие впечатления, если они противоположны по своему типу, и вместо того, чтобы просвещать ум и сердце, погружают их в совершенный мрак» (Там же).
Что реально означает этот принцип для научной школы? Все «образующие впечатления» происходят из источника национальной исторической культуры: своя история, своя православная культура, своя экономика, своя природа, своя национальная психология, своя народная педагогика. Безнациональное образование увядает, передает в лучшем случае информацию, сумму знаний и не способно сформировать самосознание гражданина, духовный мир человека, его профессиональную культуру. В рамках научно-педагогической школы ВГПУ подготовлены и успешно защищены
кандидатские и докторские исследования, посвященные духовно-нравственной составляющей отечественного образования, духовно-нравственному состоянию учителя и ученика.
Понятно, что каждый принцип важен сам по себе. Образование, в котором нарушен принцип целостности, затрудняет формирование целостного человека; пренебрежение принципом индивидуальности не позволяет воспитывать и обучать; несоблюдение принципа единства типов впечатлений превращает школу в безнацио-нальную, бездуховную. Однако следует заметить, что при всей важности, значимости каждого из принципов научная школа функционирует и развивается только при внутренней гармонии триады принципов. Триединство принципов показывает природу образования на все времена, историко-культурологический характер, оставаясь при этом реальным и работающим на перспективу развития всей системы образования, региональной в том числе. По-видимому, можно признать достаточность трех принципов, имея в виду природу образования на макроуровне и опыт организации педагогической науки в Волгограде на протяжении более тридцати лет. Эффективность и перспективность деятельности научно-педагогической школы определяются гармонией, ладом, целостностью культуры и истории, педагогической науки и образовательной деятельности.
Практически все толкователи понятия «научная школа», выделяя человека, главенствующего в создании и развитии научно-педагогического сообщества, называют «крупного ученого», «доктора педагогических наук», «лидера» и др. Н.А. Логинова называет такие признаки научной школы: наличие программы, разработанной лидером, непосредственное общение коллектива школы, наличие методического инструментария исследований и внутренних стандартов оценки деятельности [8: 106 - 111].
В.К. Криворученко считает, что «научная школа - это сообщество исследователей, интегрированных вокруг ученого - генератора идей, обладающего особыми исследовательскими и, что также важно, человеческими качествами. При таком ученом объединяется группа соратников и учеников, которая разделяет его научные идеи и общие теоретические принципы, методологию исследования. Как правило,
все эти исследователи совместно выполняют определенную исследовательскую программу, разработанную и предложенную данным ученым или возглавляемой им группой ученых. В ходе выполнения научной программы конкретного коллектива идет интенсивный обмен мнениями и результатами. Такой возможности при конкуренции научных коллективов не существует. Но в самом коллективе (научной школе) эти возможности не только имеются, но и их использование является необходимым. Следовательно, одновременно с решением определенной научной задачи ученые обмениваются научной информацией, повышают свою квалификационную эрудицию» [9].
А.С. Левин выделяет следующие признаки научной школы: наличие нескольких поколений в связках «учитель - ученик», объединяемых общим, ярко выраженным лидером, авторитет которого признан научным сообществом; общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований; единый оригинальный исследовательский подход, отличающийся от других, принятых в данной области; постоянный рост квалификации участников школы и воспитание в процессе исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых; постоянное поддержание и расширение интереса (публикациями, семинарами, конференциями) к теоретико-методологическим проблемам данного направления науки. На основании данных признаков он так определяет научную школу: исторически сложившаяся в России форма совместной научной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, руководимых признанным лидером, объединяемых общим направлением работ, обеспечивающих эффективность процесса исследований и рост квалификации сотрудников [10].
«Лидер» - слово, которое, по моему мнению, не объясняет множественности функций, разнообразие состояний руководителя школы. Имея в виду научнопедагогическую школу, оценивая имеющийся в Волгограде опыт, сохраняя образ Владимира Сергеевича, следует размышлять об Учителе в окружении учеников.
В журнале «Известия Волгоградского государственного педагогического университета» в передовой статье от имени редакции читаем: «О личности известного вол-
гоградского ученого можно писать и говорить много: о его исключительном умении находить талантливую молодежь, пробуждать в ней интерес к сложной педагогической исследовательской работе и приобщать к ней; его способности заряжать коллектив на достижение самых сложных целей; его безмерном уважении к учительскому труду и профессиональном патриотизме и др.» [11: 3]. Ученикам и соратникам Владимира Сергеевича мы предложили ответить на некоторые вопросы, которые не претендуют на излишнюю научность. Среди вопросов были и такие: «При каких обстоятельствах вы познакомились с Владимиром Сергеевичем? Каким было Ваше первое впечатление? Насколько это впечатление совпадает с нынешним восприятием Владимира Сергеевича?».
Приведем некоторые из ответов. «Первые впечатления при близком взаимодействии с В.С. сохранились до нынешнего времени - это сочетание глубочайшего интеллекта и простоты, обаяния, искреннего уважения и интереса к Человеку, скромность, простота и доступность в общении, а также душевная ранимость» (Т.С.). «Поразил Владимир Сергеевич как лектор своей необычностью чтения - удивительно эмоциональный, увлеченный наукой человек, с совершенно собственной, ни на кого не похожей манерой изложения, очень простым языком, четко выстроенной научной теорией. Излагал, объяснял научные понятия очень ярко, образно, так, что сразу запоминалось. Об этом нельзя было прочитать ни в одном учебнике. К нему на лекции ходили и с других курсов» (Л.В.). «Человек, одержимый высокой наукой, решающий высокие задачи и не признающий других задач. Очень целеустремленный к этому главному и ожидающий от других того же. Неуспокоенный и бесстрашный научный боец и лидер кафедры. И сейчас я его таким представляю» (Н.К.). «Было впечатление о нем как о глубоком энергичном мыслителе, чутко улавливающем все новое, свободно ориентирующемся в деле и в человеческих отношениях. Несмотря на всю свою серьезность, он был по-детски обидчив. Но все же собранный, мужественный, смелый, великолепный организатор. Это лишь штрихи к образу, который живет во мне» (В. В.).
У учеников и соратников мы поинтересовались: «Что такое “научно-
педагогическая школа Ильина”, что ее отличает от других, каковы ее ценности?».
Вот некоторые ответы. «Научная школа Ильина - это сложившееся единство единомышленников, проверенное временем, которых объединяют концептуальные идеи своего Учителя, стремление их сохранить, развить, особый стиль научной деятельности. Ценностями этой школы являются методологическая культура, целостность осознания педагогических явлений, личность человека, безусловный гуманизм» (Т.С.). «Школа методологии. Школа научной концепции. Школа глубоко продуманной технологии, практического внедрения в массовый опыт работы учительства Ростовской и Волгоградской областей. Школа жизни, становления человека как личности, исследователя, ученого. Он учил своих учеников сначала учиться самим, глубоко вникать в знания, научно, с разных позиций их анализировать, а затем эти знания передавать другим. Его методологические семинары - это сплав развития теории, слушателей и практического опыта» (Л.В.). «Круг единомышленников, объединенных близким концептуальным мышлением, в основе которого - вошедшая в нашу плоть и кровь идея целостности всего, к чему прикасается исследователь. Это не означает единообразия, могут исследоваться самые различные проблемы и реализовываться самые разные подходы -от классических (системный, деятельностный и т.д.) до модных однодневок. Идея целостности - и в методологии исследования, и в представлениях о предмете исследования. И в разработках диагностического инструментария, и в технологии, и т.д. Вокруг этой идеи и развивается волгоградская научная школа» (Н.К.). «Эта школа не шла и не идет в фарватере педагогических традиций. Она создала не только теорию педагогического процесса как целостности, но и целостное видение педагогической реальности. Чего стоит, к примеру, один принцип “синхронности обучения и воспитания”!? Гениально! Заставляет задуматься о природе педагогических явлений. Одна из немногих школ, которая и двадцать лет спустя после ухода лидера продолжает жить его идеями» (В.В.).
Масштабность личности Владимира Сергеевича поражает. И чтобы не складывалось впечатления суетного воспомина-
ния о нем, перечислим различные грани, разные его состояния в качестве создателя и руководителя научно-педагогической школы: гражданин - интеллигент - профессионал; наставник - учитель в педагогической науке - просветитель; сценарист - режиссер - актер; редактор - критик - оппонент; труженик - подвижник - пассионарий; человек с Божьей искрой - пастырь -миссионер.
И это все о нем, о Владимире Сергеевиче Ильине. Подробный рассказ о каждом из этих состояний впереди - как личное задание на ближайшее будущее. А сейчас не могу удержаться от того, чтобы не привести слова уважаемого человека, безусловного авторитета, писателя и мыслителя современности В.Г. Распутина об интеллигенции. Любознательный читатель простит меня за длинную цитату и поймет, ибо увидит образ Владимира Сергеевича в этих словах: «Настоящий интеллигент не кичился тем, что он интеллигент, и уж тем более не брал на себя роль умственного центра, этакого ходячего штаба, а жил в беспрестанных трудах во имя смягчения нравов, врачевания больных душ и мрачных сердец. Не зря сложился почти канонический образ, пусть идеализированный, подслащенный, но не из воздуха же взятый, если он не стерся до сих пор: интеллигент -человек мягкий, справедливый, соучастли-вый, просветительный, мирный. Он, бес-сомненно, человек умственных и гуманитарных занятий, но и ум у него мирный. В этом портрете есть и чудаковатость, и не-отмирность, и незадачливость, и загадочность, и смешная самозабвенность, но никому от них вреда не бывает. Он милосерден к ближнему, а не к дальнему из светлого будущего, живет не идеями, а идеалами. Плоть от плоти, кость от кости, он еще и дух от духа России. Поэтому интеллигенция не может к такому чувству, как патриотизм, относиться хорошо или плохо, поскольку вырабатывает его из себя беспрестанным служением России, и службу свою видит в том, чтобы строить, улучшать, просвещать, упорядочивать, воспитывать, утверждать - все сыновней любовью и радетельным подвижничеством» [12: 5].
Таков Учитель во взаимодействии с такими Учениками, среди которых ректоры, проректоры, руководители образовательных учреждений, заведующие кафедрами и лабораториями, творчески рабо-
тающие учителя, доктора наук, профессора, кандидаты наук, доценты, члены-корреспонденты и действительные члены академий, заслуженные деятели науки РФ, заслуженные работники высшей школы -известные и почитаемые в России и за рубежом специалисты. Ученики и последователи Ильина возглавили разработку стратегических проблем современной педагогики -теория и практика непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), гуманитаризация образования (В.И. Данильчук), личностный подход к проектированию педагогических систем (В.В. Сериков), становление самостоятельности учащихся как приоритетного продукта педагогического процесса (Н.В. Бордовская), функция образовательного процесса в развитии индивидуальности ребенка (О.С. Гребенюк), целостная модель высшего профессионального образования (Г.А. Бокарева), теория и практика становления личностной свободы воспитанника (В.В. Зайцев) и др.
Только здесь, в Волгограде, мы наблюдаем на протяжении многих лет полноценное выполнение «работы по сохранению и воспроизводству Человеческого Качества в системе социально-педагогического взаимодействия» [13]. Развивая идею духовного ученичества, И.А. Колесникова в качестве центральной проблемы выделяет «выращивание» профессионально-педагогического качества, позволяющего занять позицию воспитателя. Этим, по существу, занималась и продолжает заниматься школа Владимира Сергеевича, чтобы образование и его главная наука - педагогика - не на словах, а на деле думали о человеке, создавали для него условия, в конечном итоге, видели в нем свое предназначение. В этом и состоит миссия научно-педагогической школы - вывести современную педагогическую теорию и образовательную практику из технократии, моделирования и возвратить на поле историкокультурного наследия в соответствии с духовным предназначением отечественного образования. Наследие Владимира Сергеевича Ильина свидетельствует о том, что он выполнил свое предназначение; миссия его научно-педагогической школы - сохранение, трансляция и развитие всего лучшего в отечественном образовании, в чем и проявляется служение Отечеству.
Литература
1. Караковский В.А. Давно пора! // Нар. образование. 2008. №8. С. 100.
2. Поташник М. Педагогический гламур как способ ухода от реальных проблем // Нар. образование. 2008. №8. С. 93 - 94.
3. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 2005. С. 393.
4. Сергеев Н.К., Сериков В.В. Теория и практика целостного педагогического процесса: три десятилетия исканий (К 85-летию со дня рождения В.С. Ильина) // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2007. № 1 (19).
5. Извозчиков В.А. Потемкин М.Н., Шаги-султанова Г.А. Научная школа - база эффективной университетской подготовки специалиста // Подготовка специалиста в области образования: бакалавр, специалист, магистр: кол. монография. СПб., 1998. Вып. VI.
6. Зимин Э.С., Поляков С.Д. Научные школы в педагогике: особенности развития // Научные школы в педагогике: опыт исследования: сб. науч. тр. Ульяновск, 2002. С. 7.
7. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.
8. Логинова Н.А. Феномен ученичества: приобщение к научной школе // Психол. журн. 2000. Т. 21. №5. С. 106 - 111.
9. Криворученко В.К. [Электронный ресурс].
URL: http://www.mosgu.ru\nauchnaya\staff\krivo-
ruchenko.
10. Левин А.С. Соображения к концепции развития программы [Электронный ресурс]. URL: http://informika.ru/text/magaz/newpaper/ messedu/cour0010/1800.html.
11. Ильин В.С. Проблемы теории педагогических систем с позиций целостного подхода // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2007. № 1 (19). С. 3.
12. Распутин В.Г. Из огня да в полымя. Интеллигенция и патриотизм // Сов. россия. 1991. № 19. С. 5.
13. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. СПб.: Детство-пресс, 2001.
«Scientific and pedagogical school by V.I. Ilyeen: historical and cultural context»
There is regarded the historical and cultural aspect of contemporary education where the notions «heritage» and «science and pedagogy school» are regarded; also there are given the author’s ideas about the science and pedagogy school by VS.
Ilyeen, its unique properties are analyzed.
Key words: historical and cultural heritage, cultural and education environment, science school, science and pedagogy school, traditions, innovations, principle, integrity, individuality, unity of views.
