CC BY
37
1. Воробьев О. Ю. Эвентология. М., 2007.
2. Де Боно Э. Латеральное мышление.
СПб.: Питер, 1997.
3. Де Боно Э. Развитие мышления: три пятидневных курса. Минск: Попурри, ¡997.
4. Де Боно Э. Шесть иияп мышления.
СПб.: Питер, 1997.
5. Де Боно Э. Создай себе удачу. Минск:
Попурри, 1999.
6. Зорин А. И. Профессиональное туристское образование: структурный анализ
и понятийная база. М.: Советский спорт,
2004.
7. Зорин И. В., Зорин А. II. Профессиональное образование и карьера в туризме: учебник для вузов. М.: Советский спорт,
В. А. КАЛЬНЕЙ, С. Е. ШИШОВ
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТУРИСТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2005. (Профессиональное туристское образование).
8. Иванов В. В. Лингвистика третьего тысячелетия. М., 2005.
9. Маковский М. М. Сравнительный словарь мифологической символики в индоевропейских языках. М., 1996.
10. Элиаде М. Миф о вечном возвращении. Архетипы и повторяемость. СПб., 1998.
11. Эпштейн М. Н. Знак пробела. О будущем гуманитарных наук. М.: Новое литературное обозрение, 2004.
УДК 378.141
Дан анализ современной системы профессионального образования в процессе реализации системы программных мероприятий. Показан модульный принцип построения образовательных программ для туртма. Рассмотрено понятие компетентности, а также выделены группы компетенций.
Ключевые слова: туризм, профессиональное образование, качество образования, образовательные стандарты, разработка образовательных программ, модели компетенции.
Interconnection between modern professional education system and program activities system is analyzed Tourism educational programs ' block concept is shown. Competence as well as competence groups are considered
Key words: tourism, professional education, education quality, educational standards, educational programs development, models of competense.
Качество профессионального туристского образования должно соответствовать новой постиндустриальной эпохе, в которую перешло человечество и отличительной чертой которой является построение гуманистического демократического общества с рыночной экономикой. Основ-
ным условием усиления политической и экономической роли России и повышения благосостояния сс населения является обеспечение роста конкурентоспособности страны. В современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям меж-
дународной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития. Главное преимущество высокоразвитой страны связано с ее человеческим потенциалом, во многом определяющимся образованием.
Обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования задано Федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010 гг., утвержденной Распоряжением Правительства РФ от 3 сентября 2005 г. № 1340-р.
Современная система профессионального образования развивается в процессе реализации системы программных мероприятий, таких как: внедрение моделей непрерывного профессионального образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста; введение нового перечня направлений подготовки (специальностей) и профессий профессионального образования и соответствующих государственных образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности; реализация системы мер по обеспечению участия России в Болонском и Копенгагенском процессах с целью повышения конкурентоспособности рос-
сийского профессионального образования на международном рынке образовательных услуг и обеспечения возможности участия российских студентов и выпускников образовательных учреждений в системе между народного непрерывного образования; совершенствование государственной системы оценки деятельности образовательных учреждений и организаций; совершенствование механизмов признания эквивалентности документов об образовании для повышения академической мобильности, увеличения экспорта образовательных услуг, что будет способствовать интеграции России в мировое образовательное пространство.
Принятый Минобрнау ки России «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации на 2005-2010 гг.» в качестве приоритетных направлений развития высшей школы определяет развитие системы высшего профессионального образования (ВПО) на дву'х основных у ровнях - бакалавриат и магистрату ра, введение системы зачетных единиц (ЕСП>). разработку сопоставимых методологий и критериев оценки качества образования, содействие развитию академической мобильности студентов и преподавателей вузов.
Разработанные с учетом предыдущего опыта и в контексте с основными направлениями Болонской декларации федеральные государственные образовательные стандарты третьего, нового, поколения призваны обеспечить дальнейшее развитие уровневого высшего профессионального образования с учетом требований рынка труда. Отличительными особенностями ФГОС ВПО являются: выраженный компетентностный характер; разработка пакета стандартов по направлениям как совокупности образовательных программ бакалавра, специа-
листа и магистра, объединяемых на базе общности их фундаментальной части; обоснование требований к результатам освоения основных образовательных программ (результатов образования) в виде компетенций; отсутствие компонентной структуры (федерального, национально-регионального, вузовского) с одновременным значительным расширением академических свобод высших учебных заведений в части разработки основных образовательных программ; установление новой формы исчисления трудоемкости
в виде зачетных единиц (кредитов) вместо часовых эквивалентов.
Используемые в стандартах третьего поколения термины и определения соответствуют Закону РФ «Об образовании», Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», а также международным документам в сфере высшего образования:
• основная образовательная программ-ма - совокупность учебно-методической документации, регламентирующей цели, ожидаемые результаты, содержание и реализацию образовательного процесса по данному направлению подготовки (специальности) высшего профессионального образования;
• направление подготовки - совокупность образовательных программ для бакалавров, магистров, специалистов различных профилей, интегрируемых на основании общности фундаментальной подготовки;
• профиль - совокупность основных типичных черт какой-либо профессии (направления подготовки, специальности) высшего образования, определяющих конкретную направленность образовательной программы, ее содержание;
• компетенция - способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области;
• модуль - часть образовательной программы или часть учебной дисциплины, имеющая определенну ю логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам обучения, воспитания;
• зачетная единица - мера трудоемкости образовательной программы;
• результаты обучения — усвоенные знания, умения и освоенные компетенции.
Компетенции выступают, согласно вышеизложенному пониманию, измерителями результатов обучения. Логика этого понятия применительно к сфере высшего образования такова. Студент получает в вузе по избранному профилю образования: а) определенный необходимый объем базовых (теоретических) знаний; б) совоку пность методологий и методик применения этих знаний в практической деятельности; в) определенный опыт подобного применения (в ходе учебных, производственных и иных практик, лабораторных работ, самостоятельных исследований и т. п.). Все эти параметры должны оцениваться равнозначно, поэтому их все и объединяет термин «компетенция». Компетенции подразделяются на профессиональные (специализация в определенных областях деятельности) и универсальные (необходимые образованному человеку независимо от профиля подготовки).
В научно-педагогической литературе равнозначно существуют понятия «компетентность» и «компетенция». Существуют различные точки зрения на определение их сущности. Наша позиция ближе к пониманию компетентности и компе-
тенций, высказанному в научных исследованиях Ю. Г. Татура. Эта позиция базируется на том, что компетентностный подход понимается как подход, акцентированный на результатах образования, выраженных в форме компетенций и предполагающий активное влияние этой формы на содержание и осуществление образовательного процесса. Компетентность - это обобщенная характеристика личности, определяемая способностью использовать весь свой «профессиональный багаж» (знания, умения, опыт, профессиональные личностные качества) для успешной деятельности в определенной области. Мы солидарны с Ю. Г. Тату ром в понимании компетентности как суммы компетенций, сопровождаемых результатом синергетического эффекта основывающегося на том. что целое может обладать свойствами, не присущими ни одной из его частей. Из этого следует, что компетентность не есть арифметическая сумма компетенций. Компетенции входят в состав компетентности, но в результате их взаимодействия расширяются их общие свойства, которые составляют компетентность (например, за счет переноса умений и т. п.).
Лиссабонская конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в европейском регионе» 1997 г., к которой Россия присоединилась в 2000 г., сформулировала концепцию международного признания результатов образования и выдвинула требование к академическому сообществу выработать конвертиру емые общепонятные критерии такого признания, новая методология полу чила название компетентностно-го подхода. Поскольку компетентностный подход напрямую связан с идеей всесторонней подготовки и воспитания индивида не только в качестве специа-
листа. профессионала своего дела но и как личности и члена коллектива и социума, он является гу манитарным в своей основе.
Целью гуманитарного образования является, как известно, не только передача студенту совокупности знаний, умений и навыков в определенной сфере, но и развитие кругозора междисциплинарного чутья, способности к индивидуальным креативным решениям, к самообучению, а также формирование гуманистических ценностей. Всё это составляет специфику компетентностного подхода. Наша авторская позиция состоит в том, что при всей своей инновационности, востребованности государством, обществом и личностью компетентностный подход в образовании не у ничтожает значимости образованности, общей культуры, воспитанности как результата профессиональной подготовки кадров в высшей школе.
В европейской вузовской практике приняты четыре модели компетенции (Models of competense). Каждая из четырех моделей компетенции ведет к различным подходам к планированию, организации и предоставлению высшего профессионального образования и, в особенности, к оценке и признанию достижений сту дента и оценке возможностей его трудоустройства на рынке труда. Модель компетенции, основанная на параметрах личности, лежит в основе подходов (прежде всего в образовании), придающих особое значение развитию моральных, духовных и личных качеств человека. Модель компетенции решения задач нацелена на создание образовательной программы и методов оценки, которые позволят человеку осваивать четко определенный набор умений, практиковаться в их использовании и осу ществлять дея-
тельность на их базе, а также решать конкретные задачи. Модель компетенции для производительной деятельности подчеркивает важность достижения результатов и является весьма распространенным подходом к компетенции в специальностях и профессиях, где деятельность измеряется по результатам, например продажи, управление проектом или производством. Образовательная программа делает акцент на оценке мотивации и стратегий, используемых для достижения целей. Образование и обучение, основанные на этой точке зрения, во многом рассчитаны на способность учащихся учиться самостоятельно. Согласно модели управления деятельностью, деятельность является функцией социального контекста человека, в котором существу ет некий порядок требований и ожиданий относительно человека на рабочем месте, которые могут быть взаимосогласованы.
В настоящее время, как известно, выделены несколько групп компетенций: общие компетенции и специальные (профессиональные) компетенции. Общие компетенции состоят из следу ющих компетенций.
Инстру ментальные компетенции, которые включают: когнитивные способности - способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности - способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения - умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции - способность к анализу и синтезу; способность к орга-
низации и планированию; базовые знания в различных областях: тщательная подготовка по основал! профессиональных знаний; решение проблем; принятие решений и т. д.
Межличностные компетенции, т. е. индивидуальные способности, связанные с умением выражать чу вства и отношения. с критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотру дничества умением работать в команде, принимать социальные и этические обязательства; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия; способность работать в международной среде; приверженность этическим ценностям ИТ. д.
Системные компетенции, т. е. сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся дру г с другом, и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
К ним относятся: способность применять знания на практике; исследовательские навыки; способность учиться; способность адаптироваться к новым ситу ациям; способность порождать новые идеи (креативность); лидерство; понимание ку льту р и обычаев других стран; способность работать самостоятельно; разработка и у правление проектами; инициативность и предпринимательский дух и т. д.
Специальные (профессиональные) компетенции определяются спецификой профессиональной деятельности в заданной области тру да.
Выпу скник высшей школы должен обладать определенным набором компетен-
ций. характеризующих его как человека и специалиста. При этом магистр должен обладать как теми же компетенциями, что и бакалавр, так и дополнительными, которые он должен получить на второй ступени обучения. Компетентность бакалавра должна простираться на выбранную область профессиональных гуманитарных знаний, магистра - на широкую область профессиональной деятельности и руководство профессиональными и междисциплинарными коллективами. Компетентность бакалавра и магистра должна проверяться на базе тех компетенций, которые включены в их квалификационные характеристики, так как компетентность (профессионализм) специалиста определяется опытом успешной деятельности, что практически отсутствует у выпу скника.
Использование компетентностного подхода при разработке госу дарственных образовательных стандартов высшего профессионального образования требует изменения взглядов на структуру, форму и содержание оценочных и диагностических средств для итоговой госу дарственной аттестации выпускников по направлениям подготовки, а также на организацию управления качеством подготовки специалистов.
Государственные образовательные стандарты устанавливают различные уровни для бакалавра и магистра в области «знания и понимания», в области «применения знаний», в области формирования суждений, в области комму никативной, что не может быть не учтено в разработке образовательных программ. Разработанная и апробированная в практике профессиональной подготовки кадров для туризма модель профессионального туристского образования предусматривает виды
образовательных программ - основные и дополнительные.
Основная образовательная программа подготовки бакалавра может включать: учебные циклы - гуманитарный, социальный и экономический, математический и естественнонаучный, профессиональный; практику; итогову ю государственную аттестацию; физическу ю культуру'. Каждый учебный цикл дисциплин имеет базовую (обязательную) часть и вариативную (профильную), устанавливаемые вузом. Вариативная (профильная) часть дает возможность расширения или у глубления знаний, у мений и навыков, определяемых содержанием базовых дисциплин, позволяет студенту продолжить образование на следу ющем уровне ВПО для получения квалификации (степени) магистра в соответствии с профилем обучения, углубить знания и навыки для успешной профессиональной деятельности.
Программы специализированной подготовки магистра для каждого профиля вводятся решением Ученого совета высшего учебного заведения по согласованию с заказчиком кадров. Основные образовательные программы магистра могут иметь профили подготовки и программы специализированной подготовки внутри профиля. Для этого ФГОС-3 ориентируют на создание образовательных программ, предусматривающих разнообразную специализацию, учет способностей и интересов студентов, наконец, включенное обучение, т. е. возможность осваивать данные программы по частям, в том числе меняя учебные заведения. Отсюда модульный принцип построения программ. Они будут состоять из блоков-модулей, способных выстраиваться в различном порядке, образовывая индивидуальные траектории обучения. Каж-
дый моду ль представляет собой совокупность учебных дисциплин, практик, форм контроля, методического обеспечения и т. п., ответственных за формирование определенной компетенции (компетенций). Модуль - блок дисциплин, которые образуют определенную взаимосвязанную целостность в составе программы, могут расцениваться как логическая подструктура внутри общей структурной программы. Модули подразделяются на базовые, поддерживающие, специализированные и др., и общая последовательность перехода от одних к другим должна быть закреплена в соответствующих нормативных документах.
Модульный принцип построения программ представляется перспективным и в вопросе обеспечения мобильности студента построения индивидуальной траектории его обучения.
Структура образовательной программы. построенной по модульному принципу, может включать пять учебных модулей: основные модули, т. е. группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки; поддерживающие модули (например, для туризма это — математика статистика и информационные технологии); организационные и коммуникационные модули (например, управление временем, работа в группах, риторика
иностранные языки); специализированные модули, т. е. необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в избранной области, факультативные; переносимые модули (например, проекты, исследовательские работы, стажировки).
Для контроля и учета учебного мате-риата, освоенного студентом, «количественного» сопоставления отдельных модулей применяется принцип определения тру доемкости, иными словами, сил, времени и средств, затрачиваемых студентом на освоение того или иного модуля. Однако измерять трудоемкость придется не только в академических или астрономических часах (этот традиционный способ ориентирован прежде всего на аудиторные занятия, тогда как при современном обу чении необходим акцент на самостоятельную работу студента), а в особых условных единицах - кредитах. Кредиты (зачетные единицы) есть, главным образом, инструмент обеспечения качества образования. Соответственно цель их введения - определение результатов обучения, обеспечение академической мобильности студентов, формирование компетенций, создание условий для реализации идеи непрерывного образования за счет нелинейного и многоуровневого развертывания обу чения.
Т. Н. ЕФРЕМЦЕВА
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА ТУРИСТСКОЙ ИНДУСТРИИ
УДК 378.14.015.62
