CC BY
74
ББК 4481.42+ 4215.2
М.В. Чуракоеа
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Проблема формирования и развития профессиональной компетентности преподавателей представляет собой сложное явление. Изучив источники по рассматриваемой проблеме, мы выделили несколько периодов развития теоретических и практических аспектов научно-исследовательской деятельности преподавателей.
В связи с этим мы, прежде всего, обратились к эволюции обозначенной проблемы. Её ретроспективный анализ показал, что проблема научно-исследо-вательской деятельности преподавателя всегда находилась в центре внимания исследований педагогов.
Исследования различных направлений интересующей нас проблемы представлены в работах многих учёных, таких как K.M. Ушакова, Т.И. Шамова, А.М. Новиков и др.
Некоторые аспекты научной деятельности преподавателя встречаются в работах педагогов-клас-сиков Я.А. Коменского, А. Дистервега, А.И. Герцена, H.A. Добролюбова, Н.Г. Чернышевского, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Х.А. Чеботарева, П.Ф. Лесгафта, П.П. Блонского, Н.К. Крупской.
Отдельные мысли о совершенствовании тех или иных сторон научно-исследовательской деятельности педагога можно найти у В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, H.A. Корфа, Д.И. Тихомирова и других видных русских педагогов второй половины XIX века. В их трудах освещаются в большей степени вопросы методической подготовки преподавателя, особенности методов обучения и профессии педагога. Для данных исследований характерно сочетание научной и методической деятельности, что на наш взгляд сужает сущность научно-ис-следовательской деятельности.
В контексте нашего исследования интересен подход исследователей в 20-х годах прошлого столетия: П.П. Блонского, Н.К. Крупской, A.B. Луначарского, С.Т. Шацкого, которые, имея целью, создание школы нового типа — школы «живого творчества для преподавателя», главную задачу педагога как общественного работника с «широким горизонтом», умелого наблюдателя и исследователя, видели во внесении «знаний в жизнь».
A.C. Макаренко специально обращал внимание на необходимость овладения педагогическим мастерством, развития у себя педагогического предвидения.
В рамках нашего изыскания научно-исследова-тельскую деятельность мы понимаем как одну из важнейших составляющих педагогического процесса, в целом, и профессионально-педагогической компетентности в частности.
Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли работы А.В. Барабанщикова, который в процессе формирования профессионально-педагогической компетентности выделяет одну из главных тенденций — тенденцию, раскрывающую зависимость от степени развития творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактики.
Среди психолого-педагогических условий формирования профессионально- педагогической компетентности, выделенных И.Ф. Исаевым, наиболее значимыми для нас являются формирование лично-стно-творческой концепции профессионально педагогической деятельности преподавателя, предполагающей освоение педагогических ценностей и технологий; формирование инновационной среды и включение студента в процесс создания, освоения и внедрения педагогических нововведений; внедрение вариативных форм учебного процесса, педагогических способностей и умений [7].
В числе особо актуальных проблем содержания научно- исследовательской деятельности преподавателя активно разрабатываются вопросы профессиональной подготовки, повышения его профессиональной компетентности [2, 5].
По мнению A.B. Усовой научно-педагогическая подготовка служит также необходимой предпосылкой для успешной работы по формированию у студентов научных понятий, являющихся «результатом и инструментом познания природы в совместной деятельности студентов и преподавателя». Автор в связи с этим, указывает, что одним из основных условий, способствующих усвоению научных понятий обучающимися, является «знание педагогом требований, предъявляемых к усвоению понятия, видение верхнего уровня, на котором оно должно быть сформировано.
Качественная особенность научно-исследова-тельской деятельности преподавателя, состоит, на наш взгляд, в том, что она тесно связана с философской культурой. Права Л. А. Беляева, утверждающая: «Ни одна система образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что «педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия». Это положение имеет принципиальное значение в процессе подготовки специалиста-профессионала.
М.В. Чуракова
Особое значение имеет также то обстоятельство, что управление процессом подготовки специалиста требует высокого уровня профессиональной компетентности. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Профессиональная компетентность рядом исследователей определяется как методическая компетен-тность (В.А. Адольф), дидактические умения (Л.С. Подымова, O.A. Абдуллина), педагогическое мастерство (В.П. Рябцев, Г.И. Хозяинов).
В нашем исследовании понятие «профессиональная компетентность» мы рассматриваем синонимично с понятиями «профессиональное мастерство» и «педагогическое мастерство».
Большинство исследователей указывает, что основой профессиональной компетентности и мастерства являются профессиональные знания, умения и навыки. По нашему мнению, понятие «профессиональная компетентность» отражает лишь уровень овладения таковыми.
Аналогичной позиции придерживается В.А. Сла-стенин, отмечающий, что именно высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство, что теоретические знания и основанные на них умения—это главное, объективное содержание профессиональной компетентности, единое и общее для всех педагогов. Готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства, полагает В.А. Сластенин, определяется рядом профессионально-педагогических умений. При этом умение ученый рассматривает как компонент деятельности, в котором воплощаются знания и навыки.
В педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых «интегральных» или «сквозных» умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации научного вида деятельности.
Наиболее общими умениями являются, на наш взгляд, умения педагогически мыслить и действовать, тесным образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа -— одна из важнейших черт готовности преподавателя к научной деятельности.
Разумеется, что становление научно-исследова-тельской компетентности происходит в процессе целенаправленной деятельности, когда знания трансформируются в профессиональные умения и навыки. Доминирующую значимость, по мнению Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского умения и навы-
ки в формировании научной компетентности приобретают лишь тогда, когда они обретены в процессе саморазвития [2, 3]. Освоенные в процессе обучения как некий опыт технологических решений умения и навыки, в лучшем случае, позволяют осуществлять деятельность «по образцу». В случае саморазвития опыт педагогической деятельности «по образцу» дополняется опытом в научно- исследовательской деятельности. Этот процесс, по нашему мнению, не детерминирован однозначно, так как преподаватели достигают далеко неодинакового уровня и результата в развитии.
В структуре педагогической компетентности значимое место занимают педагогические способности. В этом смысле интересна концепция педагогических способностей Н.В. Кузьминой. Она определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям, деятельности и нахождению (т. е. созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов. В структуре педагогических способностей исследователь выделяет два взаимосвязанных уровня: рефлексивный уровень связан с особой чувствительностью к ученику — объекту деятельности преподавателя; проективный уровень обращен к способам и моделям преобразования субъекта-объекта, к методам педагогического воздействия.
Как отмечает А.М. Новиков, высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогума-нитарной и общекультурной подготовки невозможно без усиления роли фундаментальной составляющей, обеспечивающей интеграцию научных достижений из разных областей знаний в образование, при формировании содержания педагогического образования [9].
В исследованиях В.А. Сластенина, Е.Н. Шияно-ва, В.А. Ситаровапо проблемам педагогики высшей школы рассматривается ряд стратегических оснований развития, которые влияют на становление нового содержания и технологий, процедур науч-но-исследовательской деятельности: гуманизация, фундаментализация, индивидуализация, теоретиза-ция, функционализация, целостность и интеграция.
С позиций антропологически-ценностного подхода научно-исследовательская деятельность рассматривается как совокупность различных теоретико-методологических подходов к ее содержанию и организации, в основе которых находятся ценности национальных педагогических культур (И.Ф. Исаев, И.Д. Душников).
В научной школе Е.В. Бондаревской научно-ис-следовательская деятельность преподавателя вуза является ведущей составляющей его основной деятельности. В исследованиях В.И. Мареева, Л.М. Сухоруковой, Л.В. Заниной, H.H. Масленниковой эффективная исследовательская деятельность
Философия
преподавателя рассматривается как интеграция ценностных оснований, личностных смыслов, выбор проблематики, способы организации и поддержки исследовательского поиска, критерии и показатели оценки качества исследовательской деятельности.
Научно-исследовательская деятельность рассматривается нами в контексте совместной деятельности преподавателей и студентов. В ходе учебного процесса реализовываются следующие виды деятельности: внутри и межвузовские научно-практи-ческие конференции, научные семинары, смотры творческих студенческих работ, рефератов, курсовых и научно исследовательских работ, круглые столы, публикации статей в периодические научные и научно-популярные издания, выпуск учебников и учебных пособий преподавателями вуза.
Вышеперечисленные виды деятельности активно применяются при обучении студентов социаль-но-гуманитарного факультета специальности 350700 «Реклама». Мы руководствуемся Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования, который определяет основные компетенции специалиста по рекламе — это специалист, основным результатом деятельности которого является информирование потребителей, удовлетворение и формирование потребительских предпочтений, и стимулирование спроса через создание рекламной продукции, оказание рекламных услуг и проведение рекламных кампаний и мероприятий, переводящих сущность, качество, особенности товаров и услуг, идей и явлений общественной жизни через систему художественных образов, символов, знаков на язык чувств и эмоций с учетом нужд и запросов потребителей.
Рассмотрим организацию преподавателем науч-но-исследовательской деятельности студентов 4-го курса специальности «Реклама» на примере работы над курсовым проектом по дисциплине «Разработка и технологии производства рекламного продукта».
В рамках плановых встреч студентов с научным руководителем, акцент делается на экспериментальную часть. Предполагается, что накопленный материал послужит готовой практической разработкой к дипломному проекту. Используя теоретический материал по курсу, отчёт предыдущей производственной практики, в ходе которой студенты ознакомились с миссией, целями, организационной структурой рекламного агентства или предприятия, видами деятельности, рекламной стратегией и т. д. нами была поставлена задача спроектировать рекламную кампанию для данной организации, которая включает: разработку слогана, сценария рекламного ролика, комплекса рекламных мероприятий в СМИ (медиаплан), ВТЬ рекламу. Преследовались следующие цели: закрепление знаний, умений и навыков по ранее пройденным темам, развитие креативного мышления студентов. В процессе работы
студент должен знать: виды, композицию, формы построения рекламного обращения; приёмы создания рекламного образа; принципы дизайна печатной рекламы.
Для более детального освещения выполненной студентом работы можно использовать развернутый план, который должен состоять из двух информационных блоков.
I. Цели и задачи планируемые научным руководителем:
1. Какая задача была поставлена перед студентом?
2. Какие материалы были выданы студенту для проведения исследования?
3. Срок, отведенный на выполнение поставленной задачи.
4. Ожидаемые результаты к окончанию предоставленного срока.
II. Выполненные студентами задачи и достигнутые им цели:
1. Что было проделано из запланированных этапов исследовательской работы студентом в индивидуальном порядке.
2. Как интенсивно выполнялась работа.
3. Охарактеризовать совместное обсуждение исследуемой проблемы: готовность к обсуждениям, инициативные предложения студента.
4. Каков главный итог исследовательской работы: выполнена ли работа, конечный результат работы?
5. Какие новые знания или навыки приобретены студентом за время проведения исследования.
6. Оценка работы и рекомендации научного руководителя.
Работа представляется на обсуждение в виде презентации. Качественно выполненный курсовой проект — заслуга совместной деятельности преподавателя и студента.
Мы рассмотрели только один пример совместной научно исследовательской деятельности преподавателя и понимаем, что путей повышения профессиональной компетентности гораздо больше.
Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод: особенностями задач научной деятельности преподавателя в контексте повышения квалификации являются: наиболее полное привлечение научно-педагогических работников к выполнению научных исследований, способствующих развитию наук, техники и технологий; использование полученных результатов в образовательном процессе; содействие подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации и повышению научной квалификации профессорско-преподавательских кадров; практическое ознакомление студентов с постановкой и разрешением научных и проблем и привлечение наиболее способных к выполнению научных исследований.
М. В. Чуракоаа
Литература
1. Абдуллина, O.A. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования [Текст] / О. А. Абдуллина, Н. Маркова//Высшее образование в России. — 1999. — № 5. — С. 78—82.
2. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований [Текст] / Ю.К. Бабанский. — М., 1982.
3. Гершунский, Б.С. Перспективы развития системы непрерывного образования [Текст] / Б.С. Гершунский. — М.: Педагогика, 1990 — 221 с.
4. Деркач, А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма [Текст] / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. — М., 1993. — 237 с.
5. Зеер, Э.Ф. Концепция развивающего профессионального образования [Текст] / Э.Ф. Зеер // Образование и наука. •— 2004. — № 3.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции- новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя //Высшее образование сегодня. —2003.—№ 5.
7. Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [Текст] / И.Ф. Исаев — М.; Белгород, 1995. — 219 с.
8. Молчанов, С.Г. Профессиональная компетентность педагога. Актуальные проблемы управления качеством образования [Текст] / С.Г. Молчанов // Сб. науч. статей. Вып. 6. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2001. —136 с.
9. Новиков, Н.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития [Текст] / Н.М. Новиков. — М.; Исследовательский центр проблем непрерывного профессионального образования, 2000. — 86 с.
10. Ситник, А.П. Андрагогические основы повышения квалификации педагогических кадров: учебное пособие [Текст] / А.П. Ситник, Н.Э. Савенкова, И.В. Крупина, И.К. Крупин. — М. : АПК и ПРО, 2000. — 84 с.
