CC BY
12НАУЧНО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ САМООБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ В ЭКОЛОГО-ПРАВОВОЙ СФЕРЕ
Л.А. Митрофанова, кандидат химических наук;
А.А. Грешных, кандидат юридических наук, доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации; М.Т. Лобжа, доктор педагогических наук, профессор. Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России
Рассматривается научно-дидактический подход к организации самообразования студентов на примере подготовки экологов и юристов. Формирование у студентов мотивации к обучению. Самостоятельная работа студентов определена как вид деятельности, стимулирующий их познавательный интерес, формирующий основу самообразования. Представлены дидактические критерии оценки эффективности учебного процесса, включая организацию самостоятельной работы студентов. Определены важнейшие направления модернизации отечественного эколого-правового образования.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, самообразование, юристы, экологическая безопасность, научно-дидактический подход
SCIENTIFIC-DIDACTIC APPROACH TO THE ORGANIZATION OF STUDENTS' SELF-EDUCATION IN THE ECOLOGICAL-LEGAL SPHERE
L.A. Mitrofanova; A.A. Greshnykh; M.T. Lobzha.
Saint-Petersburg university of State fire service of EMERCOM of Russia
There is the scientific-didactic approach to the organization of students' self-education on an example of training of ecologists and lawyers in this article. The students' development of study motivation. Independent students' work is defined as an activity that stimulates their cognitive interests, which forms the basis of self-education. There are represented the didactical evaluation criterions of the effectiveness of the educational process and the organization of self-education. There are also determined the main directions of the national ecological and legal education improving in this article.
Keywords: dedicated training, self-education, lawyers, environmental security, scientific-didactic approach
Процесс формирования полноценного гражданского общества в России подразумевает, прежде всего, эффективное профессиональное сопровождение любого вида хозяйственной деятельности, что требует должного кадрового обеспечения. Отсюда следует, что актуальной задачей постреформенной вузовской педагогики является создание и обеспечение эффективного функционирования комплексной системы подготовки специалистов (бакалавров, магистров). Важнейшей составляющей указанной системы должно стать формирование у студентов мотивации к самостоятельной работе, а впоследствии и устойчивой рефлексии к самообразованию в течение всего активного в трудовом отношении периода жизни.
Принципы научно-дидактического подхода к решению поставленной задачи нагляднее всего просматриваются в процессе подготовки юристов высшей квалификации, но, с определенной степенью приближения, применимы и к иным образовательным
171
программам, в частности, экологической безопасности. Базовое содержание основных профессиональных образовательных программ отражено в соответствующих федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования и содержит примерно одинаковые требования к выпускникам. Дифференциация возможна в уровне освоения программы специальности (направления), полученном наборе компетенций, степени сформированности потребности к самообразованию.
Научно-дидактический подход к современному образовательному процессу, включая организацию самостоятельной работы студентов, требует учета особенностей их мышления и систем восприятия педагогических воздействий. Основной, по мнению вузовской педагогики, дидактический принцип диктует обязательное соответствие содержания образования познавательным потребностям обучающегося. На взгляд авторов, роль вузовских педагогов состоит как раз в том, чтобы помочь студентам на психофизиологическом уровне осознать свои потребности в получении профессиональных знаний.
Следующим этапом педагогической работы будет формирование у студента стойкой мотивации к обучению, что возможно через всесторонний учет индивидуальных особенностей обучающегося:
- сложившейся у студента системы установок и приоритетов;
- его доминирующих форм мыслительной активности;
- его способности к формированию конкретных рефлексий.
Содействие вузовского педагога в получении студентами профессиональных знаний должно касаться и процесса формирования адаптационных возможностей обучаемого контингента. Помимо осознания необходимости получения качественного высшего образования по выбранному направлению, студент должен обладать полной и достоверной информацией о ситуации на рынке труда в конкретной его нише. Данная информация и формирует запрос студента на высокий уровень профессиональной подготовки, что значительно сокращает и облегчает процесс адаптации в последующей трудовой деятельности.
Обратимся в качестве примера к особенностям подготовки юристов высшей квалификации. Общеизвестно, что уже более 10 лет рынок труда перенасыщен выпускниками определенных направлений - юриспруденция, экономика, менеджмент, несмотря на сохраняющийся вопреки всему высокий рейтинг указанных профессий. Данная ситуация явилась оборотной стороной произошедшей в нашей стране коммерциализации высшего образования. Можно много писать о жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг за счет появления негосударственных образовательных учреждений, открытия юридических направлений в непрофильных вузах, но важно другое.
Многими исследователями, в частности [1, 2], уже давно отмечается общее снижение качества предоставляемых обучаемому контингенту образовательных услуг. При существующей обстановке в сфере образования профессорско-преподавательский состав государственных вузов вынужден работать в усиленном режиме. Причинами служат и востребованность высокопрофессиональных научно-педагогических кадров в негосударственных вузах, и желание улучшить финансовую составляющую педагогической деятельности. В этой ситуации невозможно говорить об интенсификации научно-исследовательской деятельности преподавателей, об эффективной системе повышения квалификации без достаточно высокого уровня организации, при которой невозможна качественная подготовка высококвалифицированных, всесторонне развитых специалистов.
Многие исследователи считают, что качество юридического и экологического образования снизилось из-за сокращения количества часов, отводимых на аудиторные занятия. Увеличение количества часов, отводимых в соответствии с государственными стандартами на самостоятельную работу, практически не используется студентами и недостаточно контролируется вузами. Следует отметить также, что в вузах сложилась
практика преподавания большого количества разнопрофильных дисциплин одним преподавателем. В дореформенный период эта ситуация контролировалась достаточно жестко. Получение разрешения на преподавание дополнительной дисциплины сопровождалось прохождением преподавателем квалификационного экзамена после обучения в системе дополнительного образования или переподготовки. В настоящее время распределение дисциплин среди профессорско-преподавательского состава значительно упрощено, наблюдается практически ежегодная ротация дисциплин по кафедрам и по профессорско-преподавательскому составу.
Излишне говорить, что такая ситуация не способствует улучшению качества высшего образования в любой сфере. Вместо заботы о научно-педагогическом мастерстве преподавателей, кафедры озабочены проблемой их загрузки. Преподавание большого количества дисциплин требует значительного времени на подготовку, разработку методического обеспечения. В итоге из-за нехватки времени «расцветает» либерализм преподавателей в обучающей деятельности, легче аттестовать студента при почти полном отсутствии знаний, чем мотивировать студента к изучению дисциплины и проводить дополнительную аттестацию. В такой ситуации формируется обратный процесс -демотивация студентов к получению качественного образования. Нарушаются дидактические образовательные принципы и положения глубинной психологии обучаемого контингента. В условиях отвергнутой контактной педагогики в системном ее понимании такое было невозможно.
Студент теряет социально-психологические ориентиры, не успевает реализовать свои потребности как обучаемая личность, не говоря уж о формировании профессиональной идентичности избранному направлению. Занятый спешащий преподаватель, в постоянном режиме «вне доступа», никак не способствует формированию в сознании студента идеального образа, которому хочется подражать в плане личностных и профессиональных качеств. А это, отметим, одна из глубинных психологических потребностей обучаемого индивида.
В указанных условиях легкость достижения конкретных сиюминутных целей (сдача экзамена, сессии) затмевает в сознании студентов великую миссию образовательного процесса - формирование высокопрофессиональных специалистов как гарантию устойчивого развития социума. Следует отметить и определенную дискриминацию студентов с высокой степенью ориентированности на получение качественного высшего образования. Преподаватель не успевает реализовать потребность в объективной оценке их личностных качеств и уровня подготовки (еще один из важнейших дидактических принципов), что формирует падение интереса к получению профессиональных знаний. В итоге, независимо от первоначального уровня мотивации, у студентов формируется одинаковый усредненный набор компетенций при крайне низком уровне профессиональной подготовки.
На взгляд авторов, необходимо информировать студентов о существующей ситуации в сфере образования и на рынке труда с обязательным акцентированием условий, при которых они смогут быть востребованными специалистами. Одним из условий называют необходимость быть «на голову выше всех», что крайне проблематично для выпускника по направлению, в котором важную роль играет практика. Если в вузе не действовала система, побуждающая студентов к самообразованию, то все, что может предложить выпускник - это уровень освоения основной образовательной программы.
Социально-психологической адаптации выпускника будет способствовать индивидуальная особенность его подготовки, например, глубокое знание иностранного языка, конкретной дисциплины профессиональной программы. Известно, что вхождение выпускников в трудовой коллектив сопряжено с негативными явлениями, понятно, что конкуренция свойственна и особям человеческого вида. Некоторые преференции со стороны законодательства, личностные качества и достойный уровень подготовки позволят выпускнику избежать жестких видов конкурентной борьбы.
Кадровые агентства и представители работодателей прекрасно осведомлены о проблемах современного высшего образования. Задача формирования кадрового потенциала предприятий, организаций и учреждений значительно облегчена на законодательном уровне. Если ранее для граждан, впервые после окончания вуза поступающих на работу по полученной специальности, испытание при приеме на работу не устанавливалось, то Федеральный закон от 30 июня 2006 г. № 90-ФЗ [3] внес в этом вопросе существенное изменение в Трудовой кодекс Российской Федерации.
Таким образом, проблема самообразования при обучении индивида в вузе становится приоритетной, это признается всеми сторонами. Способность студента к саморазвитию можно осуществить правильной организацией его самостоятельной работы при освоении основной образовательной программы. Других возможностей, учитывая особенности реализуемых федеральных государственных образовательных стандартов, не существует. Исключение составляют юридические клиники, работа в которых на законодательном уровне разрешена студентам старших курсов и магистрантам направления «Юриспруденция».
Термин «самостоятельная работа» неоднозначен и не имеет единого толкования в педагогической литературе. Исследователи, занимающиеся самостоятельной работой студентов высшей школы, трактуют это понятие как деятельность, складывающуюся из многих элементов [4, 5]: творческого осмысления лекционного материала, самостоятельной подготовки к практическим занятиям, семинарам, выполнению курсовых и дипломных работ. Суммируя высказывания педагогов высшей школы, можно конкретизировать исследуемое определение - это разнообразные виды индивидуальной или групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время, без непосредственного руководства преподавателем, но под его наблюдением. Организация самостоятельной работы в вузе рассматривается как комплекс мер по воспитанию у студентов активности и интереса к профессиональным вопросам, по выработке способности самостоятельно находить требуемую информацию.
Педагоги высшей школы рассматривают самостоятельную работу студентов как вид деятельности, стимулирующий их познавательный интерес, формирующий основу самообразования. Система мероприятий и педагогических условий, обеспечивающих руководство самостоятельной работой студентов, позволяет реализовать следующие ее традиционные виды:
- изучение научной литературы. Данная форма работы применяется студентами при подготовке к научным конференциям и для углубленного изучения тем, рассмотренных на лекции, при подготовке к семинарским занятиям. Эффективность этой работы определяется контролем за ее выполнением. Применимы любые формы мотивации данной деятельности;
- конспектирование. Незаслуженно редко применяется, что лишает возможности научить студента четко формулировать основную идею литературного источника, кратко излагать его научные положения;
- подготовка реферата. Наиболее распространенная форма самостоятельной работы при подготовке к семинарским занятиям. Эффективна при правильной постановке темы и организации обсуждения реферата на семинаре;
- составление профессионального тезауруса как форма самостоятельной работы уходит в прошлое, слишком велико и доступно количество подобных разработок в интернет-пространстве;
- составление схем. Наиболее эффективная форма при подготовке к аттестации;
- составление ситуационных задач. Наиболее трудоемкая форма, часто заменяется решением составленных преподавателем задач с предоставлением соответствующего обоснования.
Инновационным видом эффективной самостоятельной работы является кейс-анализ, широко используемый при подготовке юристов и экологов. Кейсы дают студентам
возможность для проведения дискуссий на профессиональные темы, одновременно осваиваются знания риторики и полемики, формируется умение привлекать необходимую доказательную базу для обоснования своего мнения по проблеме. Различают оценочные кейсы и кейсы, предполагающие принятие решений. В первом случае студенты проводят анализ причин возникновения проблемы, анализируют логику ее развития, возможные последствия. Во втором случае студенты идентифицируют проблему, обосновывают необходимость принятия конкретных действий по ее решению. Кейсы как вид самостоятельной работы студентов наиболее приближены к реальной юридической практике.
Многообразие форм самостоятельной работы студентов, а также необходимость повышения их эффективности ставит перед преподавателем задачу выбора оптимального соотношения этих форм в зависимости от уровня подготовленности студенческой аудитории. Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля. Существуют следующие виды контроля:
- входной контроль знаний и умений студентов в начале изучения очередной дисциплины;
- текущий контроль усвоения лекционного материала при проведении практических и лабораторных занятий;
- промежуточный контроль по окончании изучения раздела или модуля курса;
- итоговый контроль по уровню освоения дисциплины;
- контроль в соответствии с методикой проверки остаточных знаний.
Перечисленные методы контроля достаточно традиционны и не совсем эффективны
при организации саморазвития студента, где требуется высокая мотивация и устойчивая рефлексия. Рефлексия определяется как побуждение к профессиональным действиям на основе осуществленной коммуникации [6]. В процессе формирования рефлексии происходит внутренний диалог индивида, который и приводит к изменениям его регуляторных функций. Для педагога важно понимать значение внутреннего диалога при полном отсутствии возможности контролировать его. Индивид сам себя убеждает в необходимости определенных профессиональных действий, педагогу остается наблюдать за их эффективностью в контексте результативности своего педагогического воздействия.
Проблема эффективности учебного процесса в целом и самостоятельной работы студентов в частности исследуется в педагогической науке в течение уже достаточно длительного времени. Значительный вклад в ее решение внесен отечественными учеными педагогами Ю.К. Бабанским, В.Л. Шатуновским и др. Однако пока следует констатировать, что единая методология оценки дидактической эффективности учебного процесса еще не разработана. Несмотря на актуальность, проблема оценки эффективности учебного процесса и самостоятельной работы студентов как его составной части не имеет достаточного научного обоснования, поскольку многочисленные исследования в этой сфере часто базируются на взаимоисключающих подходах.
Следует согласиться с выводами исследования А.В. Новикова [7], что «суть дидактического подхода к определению эффективности состоит в том, что он позволяет установить, какие условия протекания учебного процесса необходимы и достаточны для наиболее успешного преобразования свойства обучаемости в обученность, какие знания являются основой для построения эффективных систем обучения». Данное определение удачно, так как акцентирует внимание, помимо трансформаций в образовательном процессе, и на конкретном наборе знаний. Общеизвестно, что любые самые современные знания в наш век имеют тенденцию быстро устаревать, а память индивидов - также быстро утрачивать приобретенные знания.
В той же работе А. В. Новиков исследует проблему количественной оценки дидактической эффективности процесса обучения, обосновывает необходимость введения соответствующих критериев. Единого подхода к определению понятия «критерии дидактической эффективности» пока не выработано. Не вызывает сомнения, что
дидактические критерии должны характеризовать эффективность учебного процесса с качественной и количественной сторон, основываться на системном подходе с обязательным определением начального уровня подготовки обучаемого контингента. Критерии должны соответствовать дидактическим целям, верно отражать природу измеряемых явлений в динамике, быть удобными для проведения их количественного и качественного анализа.
Дидактические критерии оценки эффективности учебного процесса, включая организацию самостоятельной работы студентов, призваны характеризовать и оценивать его различные стороны. Дидактические критерии в своей совокупности должны содержать систему признаков, по которым производится оценка педагогических воздействий на обучаемый контингент. Результативность педагогического труда определяется также критериально - по объему и качеству сформированных у студентов компетенций. Для научно-педагогических целей важно применение дидактических критериев для оценки степени трансформации обучаемости студентов в их обученность, как высшего мерила педагогической деятельности.
Вхождение российской вузовской системы в общеевропейское образовательное пространство в рамках Болонского процесса проходит непросто, пока только нашей стране предъявляются требования о необходимости совершенствования национальной образовательной системы. Смены образовательной парадигмы оказалось недостаточно, а обещанных инноваций (внедрение балльно-рейтинговой системы, создание корпоративных вузов) не случилось. Не спешат отечественные бизнес-структуры содействовать вузовской системе, выпускники по-прежнему осуществляют самостоятельное вхождение в рынок труда.
Процесс глобализации развивается по собственной динамике и диктует свои условия вхождения российских специалистов в общеевропейский и мировой рынки труда. Наблюдается и противоположный процесс - адаптация иностранных специалистов к отечественному рынку труда, сопровождающаяся многими затруднениями из-за несовпадения стандартов подготовки по одному и тому же направлению. Тем не менее высокая мотивация применить свою квалификацию на зарубежном поприще определяет движение специалистов, что в конечном итоге и способствует интеграционным процессам.
В контексте этой ситуации главной проблемой является определение важнейших направлений модернизации отечественного эколого-правового образования. Пока очевидны лишь потери, например, фундаментальность подготовки всегда принадлежала к лучшим традициям отечественной высшей школы. Принцип академичности был приоритетным на протяжении всей истории российского высшего юридического образования. Однако уже более века длится дискуссия о направлениях модернизации юридического образования и формах обучения юристов. То же в отношении экологов - возрастающий объем и трансграничный характер негативных экологических воздействий требуют инновационного подхода в обучении специалистов данного направления. Признается, что юристы и экологи нуждаются в особых практических навыках и приемах работы, чего невозможно достичь, только передавая студентам сумму определенных знаний и формируя у них этические и правовые идеалы.
Несомненно, что высокий уровень интернализации обучения является обязательным атрибутом современного высшего юридического и экологического образования. Студенческая мобильность определяется актуальной потребностью освоения ими других правовых систем, специфики устройства зарубежных государственных органов, особенностей национального экологического права. Для российских студентов препятствием служит отсутствие бикультурных компетенций, что ограничивает их способность эффективно изучать иностранные правовые системы. В России пока не возрождена традиция владения иностранными языками, в то время как в европейском пространстве все возрастающее значение приобретают французский, немецкий, русский языки.
Федеральными образовательными стандартами предусмотрено это направление модернизации российского высшего образования, билингвальная компетенция является обязательным компонентом профессиональной подготовки любого современного специалиста. Цель иноязычной подготовки будущих юристов заключается в формировании и развитии профессионально-ориентированной межкультурной коммуникативной компетенции, которая позволяет им адекватно определять свое профессиональное и речевое поведение в динамике межкультурного общения. Билингвальные (или полилингвальные) языковые компетенции оказывают существенное влияние на формирование бикультурных и социокультурных компетенций юриста, а, соответственно, и на его общие способности и личностные качества как специалиста [8].
При традиционной диверсификационной системе высшего образования, когда студенты - будущие юристы получают основы знаний по всем отраслям права понемногу, практически невозможно подготовить высокопрофессиональных специалистов. Направлением модернизации может стать введение дисциплин специализации на самом раннем периоде подготовки. Некоторые исследователи [9] считают, что специализированную подготовку необходимо вводить уже с первого курса. Однако для этого необходимо осознание студентом правильности своего профессионального выбора и высокий уровень мотивации к обучению. Стимулом к внедрению данного подхода может стать необходимость сдачи единого квалификационного экзамена для юристов.
Об этой мере говорилось неоднократно, программа квалификационного экзамена должна быть выстроена с учетом специализации (юрист-криминалист, юрист-эколог и т.д.). Проводимый ныне государственный экзамен от этой идеи далек, так оценивает общий многопрофильный уровень подготовки выпускников. Считается, что при указанной ситуации выпускнику легче трудоустроиться на пока неотрегулированном отечественном рынке труда. Как вывод - индивидуализации, ожидаемой при вхождении в Болонскую систему, в отечественном высшем образовании тоже пока не случилось. Тем не менее спрос на высокопрофессиональных специалистов, специализирующихся в конкретной области, уже регистрируется.
Стандарты и критерии для признания профессиональных квалификационных признаков юристов, принятых Международной ассоциацией юристов, подчеркивают особую роль сообщества юристов в отправлении правосудия. Юристы одновременно являются и носителями судебной власти, и защитниками прав граждан. Эти обязанности, в соответствии с указанными стандартами, требуют высокого профессионализма и строжайшего соблюдения правил юридической этики. При интеграции в общеевропейское пространство необходимо, чтобы отечественные и зарубежные стандарты и критерии признания квалификационных характеристик для осуществления юридической практики максимально совпадали.
При наличии конкретной специализации российским выпускникам будет легче продемонстрировать свои профессиональные компетенции на квалификационном экзамене, а также этические характеристики. Обучение по описанному сценарию уже само по себе является стимулом для повышения мотивации студентов к получению качественного профессионального образования, а многие его аспекты возможно реализовать при эффективной организации самостоятельной работы.
При четкой регламентации познавательного процесса рамками продиктованной лекции студент лишается свободы выбора, самостоятельности. Ему не остается возможности для проявления творческой активности и самоутверждения в своей личностной инициативе. Студент линейно воспринимает готовые обработанные сторонним интеллектом знания, которые обязан впоследствии воспроизвести на экзамене. На взгляд авторов, для целей саморазвития студента, преподаватель должен правильно сориентировать студента в мире профессиональной информации и мотивировать студента на освоение конкретной ее части. На лекциях следует доводить до студентов информацию об актуальности темы для будущей юридической деятельности, раскрывать содержание понятийного аппарата, собственную
точку зрения по тому или иному вопросу. Важно охарактеризовать междисциплинарные связи, что повысит мотивацию к изучению смежных дисциплин.
Такой подход требует тщательной подготовки преподавателя, составления им плана лекционного занятия, ориентированного на конкретный результат. Не стоит говорить, что при занятости преподавателя ему легче воспользоваться имеющейся кафедральной разработкой без ее доработки в рамках модернизации образовательного процесса. Тем не менее и при переходе к двухуровневой системе подготовки юристов сохранились междисциплинарные требования. Последние выражаются в том, какие компетенции студент должен приобрести по одной дисциплине, чтобы оказаться способным воспринимать комплекс знаний по другой учебной дисциплине.
Наиболее ярко междисциплинарные требования проявляются при освоении взаимосвязанных курсов материального и процессуального права (уголовное право -уголовный процесс, гражданское право - гражданский и арбитражный процесс), а также основополагающих дисциплин: теория государства и права, конституционное право. Кстати, в этом отношении представляет интерес работа С.В. Васильевой [10], где предлагается способ повышения интереса студентов к конституционному праву путем смещения акцентов на актуальные в данный период времени темы, что отражает определенный прагматизм конституционного права. При преподавании данной дисциплины актуализацию могли бы получить темы институционализации, правовых форм представительства частных интересов в органах публичной власти, голосования по интернету и др. Студенты лучше усвоят специфику и содержание конституционного права, если увидят, как соотносятся конституционно-правовые категории с явлениями в административном, предпринимательском и других отраслях права.
Преподавание конституционно-правового материала необходимо организовать на основе дидактического принципа системности знаний. Необходимо продемонстрировать студентам, что конституционно-правовое регулирование находится в системе и предопределяется иными сферами общественной жизни и знаний - политологией, экономикой, социологией, психологией и др. Например, политологические и политические акценты предопределяют содержание и практику системы сдержек и противовесов, отдельные моменты избирательного законодательства и статуса политических партий и т.д.
Прослеживается также корреляция тематик функционирования федеральной и региональной систем сдержек и противовесов, дополнения и изменения Конституции Российской Федерации и законодательного процесса, разграничение и финансовые условия осуществления полномочий на федеральном, региональном и муниципальном уровнях власти. Авторами предлагается в конце каждого учебного занятия проведение тестирования с последующим обсуждением спорных моментов. Преподнесение учебного материала на основе принципа системности способствует не только лучшему усвоению содержания дисциплины, но и развитию конституционно-правового мышления, пониманию методов анализа правовых институтов.
В связи с доступностью информационных источников обоснованным является повышение требований к знанию студентами нормативных правовых актов. Однако наличие перед глазами обучающегося соответствующей нормы еще не гарантирует ее правильного понимания, необходимо научить студента анализировать и толковать законы. Это можно реализовать применением научно-методологических приемов: написание конституционно-правовых заключений, подготовка проектов обращений в соответствующие органы и решений по ним со ссылками на конкретные статьи.
Указанные приемы можно реализовать за счет часов, отводимых на самостоятельную работу, конечно же, при наличии мотивации студентов, а также времени, желания и способности преподавателя эту деятельность организовать. Преподавателям очень важно поддерживать активность студентов на семинарских занятиях, которые являются своеобразным тренингом в ораторском искусстве и служат неотъемлемым элементом подготовки юриста к практической работе. Выпускник, усвоивший конституционное право,
должен хорошо представлять себе практику реализации официальных норм, выявлять недостатки правоприменения. Преподавание конституционного права с целью подготовки юриста-практика отвечает общим тенденциям формирования спроса на юридическое образование и усложнения правоприменительной практики в России.
Конституционное право не может не учитывать достижения социальной психологии, которые способствовали развитию политических технологий, направленных на манипулирование общественным сознанием. В этом плане изучение конституционного права способствует формированию крепкой правовой основы у молодого юриста, что не позволит ему поддаться на хитроумные технологии манипулирования. Задачи преподавания конституционного права обусловлены и общими объективными тенденциями в конъюнктуре системы образования, и специфическими условиями развития российского законодательства и правоприменения.
В заключении следует отметить, что все положения данной статьи имеют место быть, если произошедшая терминологическая трансформация (из российского высшего профессионального образования термин «профессиональное» изъят) не влечет за собой содержательной трансформации. В противном случае необходимы новые образовательные стандарты и научно-дидактические методы обучения студентов, иные формы взаимодействия с представителями рынка труда и бизнес-структур для решения общественных проблем.
Литература
1. О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации: Указ Президента Рос. Федерации от 26 мая 2009 г. № 599. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2. Сибиряков С.Л. О повышении качества подготовки научных и научно-педагогических кадров юристов в современной России // Государственная власть и местное самоуправление. 2010. № 3.
3. О внесении изменений в Трудовой кодекс Российской Федерации, признании не действующим на территории Российской Федерации некоторых нормативных правовых актов СССР и утративших силу некоторых законодательных актов (положений законодательных актов) Российской Федерации: Федер. закон от 30 июня 2006 г. № 90-ФЗ. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
4. Фаустова Э.Н. Студент нового времени: социокультурный профиль. М., 2004. 72 с.
5. Ивлиева И. А. Значение и форма самостоятельной работы как средство формирования профессиональных умений и навыков студентов-юристов // Юридическое образование и наука. 2013. № 2.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // PSYCHOJOURNAL.RU. Информационный портал по психологии (дата обращения: 12.10.2015).
7. Новиков А. В. Научно-педагогические подходы к оценке дидактической эффективности процесса обучения в образовательных организациях высшего образования Федеральной службы исполнения наказаний Российской Федерации // Юридическое образование и наука. 2013. № 4.
8. Киктева К.С. Межкультурная коммуникативная компетенция как цель иноязычной подготовки будущих юристов в вузе // Вестник Московского ун-та. Сер. 19: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2009. № 3. С. 189.
9. Ибрагимов К.Х. Эколого-правовое образование в России сегодня и завтра: парадигма инновационного развития // Юридическое образование и наука. 2007. № 3.
10. Васильева С.В. Когда обучение конституционному праву несет для студента свет: рассуждения о предмете, задачах и методологии преподавания этой учебной дисциплины // Конституционное и муниципальное право. 2008. № 23.
Referencis
1. O merah po sovershenstvovaniyu vysshego yuridicheskogo obrazovaniya v Rossijskoj Federacii: Ukaz Prezidenta Ros. Federacii ot 26 maya 2009 g. № 599. Dostup iz sprav.-pravovoj sistemy «Konsul'tantPlyus».
2. Sibiryakov S.L. O povyshenii kachestva podgotovki nauchnyh i nauchno-pedagogicheskih kadrov yuristov v sovremennoj Rossii // Gosudarstvennaya vlast' i mestnoe samoupravlenie. 2010. № 3.
3. O vnesenii izmenenij v Trudovoj kodeks Rossijskoj Federacii, priznanii ne dejstvuyushchim na territorii Rossijskoj Federacii nekotoryh normativnyh pravovyh aktov SSSR i utrativshih silu nekotoryh zakonodatel'nyh aktov (polozhenij zakonodatel'nyh aktov) Rossijskoj Federacii: Feder. zakon ot 30 iyunya 2006 g. № 90-FZ. Dostup iz sprav.-pravovoj sistemy «Konsul'tantPlyus».
4. Faustova EH.N. Student novogo vremeni: sociokul'turnyj profil'. M., 2004. 72 s.
5. Ivlieva I.A. Znachenie i forma samostoyatel'noj raboty kak sredstvo formirovaniya professional'nyh umenij i navykov studentov-yuristov // Yuridicheskoe obrazovanie i nauka. 2013. № 2.
6. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' // PSYCHOJOURNAL.RU. Informacionnyj portal po psihologii (data obrashcheniya: 12.10.2015).
7. Novikov A.V. Nauchno-pedagogicheskie podhody k ocenke didakticheskoj ehffektivnosti processa obucheniya v obrazovatel'nyh organizaciyah vysshego obrazovaniya Federal'noj sluzhby ispolneniya nakazanij Rossijskoj Federacii // Yuridicheskoe obrazovanie i nauka. 2013. № 4.
8. Kikteva K.S. Mezhkul'turnaya kommunikativnaya kompetenciya kak cel' inoyazychnoj podgotovki budushchih yuristov v vuze // Vestnik Moskovskogo un-ta. Ser. 19: Lingvistika i mezhkul'turnaya kommunikaciya. 2009. № 3. S. 189.
9. Ibragimov K.H. EHkologo-pravovoe obrazovanie v Rossii segodnya i zavtra: paradigma innovacionnogo razvitiya // Yuridicheskoe obrazovanie i nauka. 2007. № 3.
10. Vasil'eva S.V. Kogda obuchenie konstitucionnomu pravu neset dlya studenta svet: rassuzhdeniya o predmete, zadachah i metodologii prepodavaniya ehtoj uchebnoj discipliny // Konstitucionnoe i municipal'noe pravo. 2008. № 23.
