Научная школа Л. И. Новиковой: основные идеи и перспективы развития Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ИСТОРИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ - ПРОДОЛЖЕНИЕ ТРАДИЦИЙ

НАУЧНАЯ ШКОЛА Л.И. НОВИКОВОЙ ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

В статье представлены основные идеи школы Л.И. Новиковой «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи» - ведущей школы в сфере воспитания, также показано развитие этих идей в деятельности пяти поколений представителей данной школы.

Жанр коллективной рефлексии научных достижений и заблуждений в ретроспекции с периодом не менее четверти века - не самый популярный в научном сообществе, и тем интереснее процедура и результаты подобного опыта. Попытку взглянуть на собственное наследие предприняли педагоги-исследователи, позиционирующие себя как Научная школа Людмилы Ивановны Новиковой и объединенные под эгидой лаборатории теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО.

Сразу стоит отметить, что непременным условием объективного ретроспективного самоанализа является учет социокультурного контекста развития научной школы. Конечно, педагогам-исследователям, непосредственно включенным в процесс развития научной школы, не так просто быть беспристрастными, но есть объективные факты, книги, статьи и многие другие материалы, позволяющие судить о достижениях школы, о проблемах, с которыми она сталкивалась в разное время.

Н.Л. Селиванова

П.В. Степанов

М.В. Шакурова

Ключевые слова:

воспитание, воспитательная система, воспитательное пространство, коллектив, концепция, личность, методология, научная школа, общность, подход, полисубъектность.

Почти тридцать лет (с середины 80-х гг. ХХ века) стали для теории и практики воспитания объективно временем серьезных испытаний. В прямом и переносном смысле отрекшись от воспитания, отечественная система образования и государство затем были вынуждены признать ошибочность этого шага и тех решений рубежа 80-90-х гг., самым печальным следствием которых стало появление в обществе так называемого потерянного поколения. Эта метафора имеет отношение не только к характеристике современной молодежи. Она относится и к поколению молодых педагогов, профессиональная подготовка которых к воспитательной деятельности была сведена к минимуму, а «воспитательная» ориентация их профессиональной педагогической позиции, убедительно аргументированная в теории, не находила подкрепления в массовой практике.

Осознание проблемы породило стремление в начале XXI века исправить ситуацию в максимально быстрые сроки. Но вместо реального возвращения воспитания в систему образования в нее вернули лишь акции и программы, что, по сути, явилось «ремейком» мероприятийного подхода. Данная тенденция прослеживается и сегодня.

К сожалению, в рамках данной статьи не удастся охватить все многообразие научных идей, которыми на протяжении более сорока лет жила и живет научная школа Л.И. Новиковой.

В названии научной школы - «Системный подход к воспитанию и социализации детей и молодежи» ключевое слово - «система». Действительно, именно системный подход является, как сегодня принято говорить, брэндом данной школы.

Говоря о научной школе Л.И. Новиковой, необходимо сказать, хотя бы кратко, об ее основателе.

Людмила Ивановна Новикова родилась 22 января 1918 года в г. Горки, в Белоруссии. В 1941 году окончила механико-математический факультет МГУ Вся жизнь Людмилы Ивановны была связана с народным образованием. Начинала она как учитель математики. В эвакуации почти до окончания войны работала в одной из школ Алтайского края, вела математику, физику, астрономию, санитарное дело и немецкий язык. Просилась на фронт, так как окончила курсы медицинских сестер, но в школах не хватало учителей, и ей в ее просьбе было отказано . В 1944 году стала директором средней школы в Московской области.

С 1951 г. Л.И. Новикова работает в системе Академии педагогических наук. Начав аспиранткой, она прошла все ступени профессионального роста. В 1990 году ее избрали действительным членом АПН СССР, с 1993 года она являлась академиком РАО.

Людмила Ивановна - признанный и известный лидер научной школы. Научная школа Л.И. Новиковой зарождалась в деятельности лаборатории «Коллектив и личность», созданной в НИИ теории и истории педагогики АПН СССР в 1964 году.

В 1997 году Л.И. Новикова стала одним из первых лауреатов Премии Президента РФ в области образования. Она награждена медалью К.Д. Ушинского, медалью А.С. Макаренко, медалью «Ветеран труда», почетным знаком Педагогического общества России, званием Отличник просвещения СССР.

Правительство России высоко оценило ее достижения в науке, наградив медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени.

В коллективе школы можно четко выделить 5 поколений исследователей. К первому, кроме самой Л.И. Новиковой, относятся такие яркие его представители, как О.П. Питишкин-Потанич; В.П. Пермяков, И.Д Чернышенко, Н.Д. Шурова, М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, И.Б. Первин, Л.А. Ануфриева, М.Н. Ахметова, Ф.Ф. Брюховецкий. Второе поколение исследователей представляют А.В. Мудрик, О.С. Газман, В.Д. Семенов, В.И. Максакова,

A.В. Буданов, Ю.С. Бродский, А. Вайсбург, Э. Асратян, П.Г. Годин, Л.К. Балясная и др. К третьему относятся такие ученые, как Н.Л. Селиванова,

B.А. Караковский, С.Д. Поляков, Н.С. Дежникова, Димитрица Калдерон, В.М. Басова и др. Четвертое поколение - это В.В. Ижицкий, Ю.С. Мануйлов,

B.В. Полукаров, А.В. Гаврилин, А.М Сидоркин, У. Кала, Т.В. Цырлина, М.В. Воропаев, А.Б. Орлов, Л.В. Куликова, А.Г. Пашков, Р.А. Валеева, В.В. Андреева, Т.А. Ромм, Т.В. Разумовская, Г.Н. Прозументова и др. К пятому поколению относятся Л.В. Алиева, И.Д. Демакова, В.Р. Ясницкая, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, И.В. Степанова, М.В. Шакурова, А.И. Григорьева, О.В. Заславская, Г.Ю. Беляев, А.Е. Баранов, Н.А. Баранова, Н.Я. Карпушин,

C.В. Кулева, М.С. Якушкина, И.Ю. Шустова, И.В. Руденко и др.

Сегодня коллектив научной школы объединяет 25 докторов наук, 72 кандидата наук, 9 аспирантов, 9 докторантов и 15 соискателей. Из них шестая часть - молодежь в возрасте до 35 лет.

Всего же в рамках научной школы были подготовлены 21 доктор и 84 кандидата наук. Среди них хорошо известные научному сообществу выдающиеся специалисты, член-корреспонденты РАО: А.В. Мудрик, В.А. Караковский, О.С. Газман, Н.Л. Селиванова.

Формированию научной школы способствовали заимствованные ею: - идеи теории систем и синергетики, в которых социальная система рассматривается как неравновесная и самоорганизующаяся;

- положения гуманистической психологии, в основе которых лежит понимание гуманизации личности как становления человеческого в человеке и гуманизации образования как гармонизации отношений всех участников образовательного процесса;

- выдвинутые психологической наукой идеи о развитии личности в деятельности и общении, о сущностной роли отношений личности в этом процессе;

- идеи современной антропологии, стремящейся создать целостное и системное знание о развивающемся человеке, о том, что в каждом неразрывно соединены общечеловеческое, особенное (свойственное данному месту, времени, окружению) и неповторимо индивидуальное;

- современные философские положения о целесообразности применения «мягких» методов социального познания, об их возможности адекватно объяснить специфику изучаемых педагогикой социальных объектов.

Научная школа Л.И. Новиковой сложилась вокруг следующих теоретических положений:

- воспитание - это управление процессом формирования и развития личности через создание благоприятных условий;

- развитие личности ребенка опосредовано детским коллективом, представляющим собой сложную социально-психологическую систему, для которой характерно единство организации и психологической общности. Влияние коллектива на ребенка многоаспектно: за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения; за счет других - развивать индивидуальность ребенка, его творческий потенциал. Детский коллектив, с одной стороны, результат педагогических усилий взрослых, с другой - спонтанно развивающееся явление;

- школьный коллектив - дифференцированное единство разных по своим функциям объединений детей и взрослых: учащихся, педагогов, родителей и т.д. Школьный коллектив является ядром воспитательной системы школы;

- воспитательная система - это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат. Воспитательная система может быть создана на базе различных образовательных учреждений (школа, вуз, учреждение дополнительного образования и др.);

- структура воспитательной системы включает в себя: цели, выраженные в исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающую реализацию концепции;

субъектов деятельности, ее организующих и в ней участвующих; отношения, интегрирующие субъектов в общность; среду, освоенную субъектами; управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность;

- основная типология воспитательных систем включает в себя гуманистические, нормативно-гуманистические, авторитарные, фрагментарные воспитательные системы. Для развития системы образования и социальной реальности в целом ключевое значение имеют гуманистические воспитательные системы;

- наряду с воспитательной системой эффективным механизмом личностного развития детей и взрослых является воспитательное пространство. Воспитательное пространство - это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых. Воспитательное пространство может быть представлено как предельно открытая воспитательная система, в которой иерархия и целостность уступают первенство связности и разнообразию;

- воспитательная деятельность является профессиональной деятельностью педагога по созданию благоприятных условий для развития личности ребенка и требует от субъекта личностно-профессиональной позиции воспитателя.

В последнее десятилетие развитие основных идей научной школы связано с:

• определением методологических последствий парадигмального сдвига в теории воспитания. Парадигмальный сдвиг в теории воспитания отражается на ее основополагающих компонентах таких, как принципы, закономерности, методы, содержание воспитания;

• уточнением категориального поля теории воспитания, его базовых понятий. Введенные в категориальный аппарат теории воспитания новые понятия - воспитательное пространство, полисубъектность воспитания, личностно-профессиональная позиция педагога как воспитателя, педагогическое со-бытие и др. - стали сегодня важным инструментом научного познания воспитания;

• рассмотрением в качестве результата воспитания личностного роста;

• разработкой теоретико-методологических основ становления личност-но-профессиональной позиции педагога как воспитателя и его профессиональной подготовки в системе непрерывного образования;

• разработкой системы мониторинга, диагностики и рефлексии воспитательной деятельности педагога;

• пересмотром принципов повышения квалификации и переподготовки педагогов как воспитателей. Одним из основных принципов является принцип направленности не столько на оснащение педагогов новыми знаниями и технологиями, сколько на «выращивание» их личностно-профессиональной позиции как воспитателей, на формирование отношения к себе как к участнику диалога с коллегами, как носителю знания и незнания в профессиональной сфере;

• определением различных аспектов адаптивного управления процессом воспитания как управления: теми событиями воспитания, которые составляют временную ткань воспитательного процесса; реальными и потенциальными субъектами воспитательной деятельности, связями и отношениями между ними; идеальными объектами, созданными для более глубокого понимания и проникновения в реальность этого процесса (воспитательной системой, воспитательным пространством, воспитательной средой и т.д.); ресурсами воспитания (деятельностными, материально-техническими, финансовыми, кадровыми, информационными, временными);

• обоснованием полисубъектной стратегии воспитания как условия конструирования современной социально-педагогической реальности; выявлением специфического потенциала традиционных и новых субъектов воспитания в системе образования и открытом социуме; характеристикой возможных ограничений и рисков во взаимодействии различных субъектов воспитания; разработкой концепции воспитательного пространства как результата взаимодействия субъектов воспитания в открытом социуме.

• разработкой концепции развития детско-взрослой общности в современной системе образования, включающей характеристику основных детско-взрослых общностей, определение их воспитательного потенциала, уловий его актуализации, теоретическую модель деятельности педагога по формированию и развитию детской общности. Представленные направления исследований возникли неслучайно, они

проросли на базе основных теоретических идей научной школы.

Решение методологических проблем в теории воспитания всегда были принципиально важны для научной школы Л.И. Новиковой.

Существенные сдвиги для педагогики в целом и теории воспитания - в частности, на наш взгляд, были связаны с «методологическим взрывом» 80-х - 90-х годов ХХ века, следствием которого стало многообразие, до противостояния, подходов к осмыслению педагогической реальности; с эскалацией

интегративных процессов, стирающих границы отраслей научного знания и порождающих многочисленные новообразования; с дифференциацией внутри отраслей научного знания; с характерным для рассматриваемого периода «заявлением о суверенитете» отдельных разделов; с переходом от классической парадигмы к неклассической и в последние годы частично к постнеклассической с присущим последним разделением естественнонаучного и гуманитарного знания, приоритетом в гуманитарных исследованиях «понимающих» и экспертных методов.

Поэтому логичным было обращение в 2007 году к теме «Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания». В результате проведенного исследования были обобщены методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания. Назовем основные: внятное проявление различий в понимании воспитания; проникновение в педагогическое знание представления о статистическом характере закономерностей воспитания (по аналогии с закономерностями в социологии); переход от рассмотрения методов воспитания как способов взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленной на решение задач воспитания, к рассмотрению методов воспитания как способов воспитательной деятельности взрослого (педагога). Другие последствия носят, скорее, вероятностный характер. Это - представление принципов воспитания не в качестве объективно существующих норм воспитательной деятельности, логично выведенных из объективных закономерностей воспитания, а в качестве культурных норм, сформулированных на основе субъективного мнения научного сообщества экспертов (принципы воспитания - результат договоренности людей, продукт их ценностей); представление об отсутствии единого содержания воспитания и наличии нескольких альтернативных содержаний воспитания, в основе которых лежат разные ценностные системы и которые предлагаются разными социальными субъектами; изменение представления о структуре воспитательного процесса (Д.В. Григорьев, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.).

В 80-е годы в педагогических исследованиях наметилось расхождение в понимании сущности воспитания. К началу 90-х годов заявили о себе, как минимум, три самостоятельных подхода: воспитание как формирование, воспитание как управление и воспитание как создание условий. Центристская позиция, которую занимали ученые школы Новиковой, с одной стороны, демонстрировала приверженность «мягким» методам руководства процессом развития личности (с легкой руки Людмилы Ивановны в педагогике активно стали использовать и наполнять самостоятельным,

сугубо педагогическим содержанием заимствованное из социальной философии и теорий менеджмента понятие «мягкие методы»). С другой стороны, несмотря на активную критику, школа, используя термин «управление», акцентировала ответственность педагогов за результаты профессиональной деятельности.

Еще один заметный шаг в развитии понимания сущности воспитания был сделан спустя десятилетие благодаря разработкам событийного и герменевтического подходов в воспитании, которое рассматривается как со-бытие, встреча взрослого и ребенка (Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова). Состоятельность подобной конструкции подтверждается, в том числе, и педагогами-практиками, но ее детальная разработка, включая перевод на язык методики, еще впереди.

Исследование, посвященное детской общности как объекту и субъекту воспитания, стало развитием и осмыслением новых, прежде всего, социокультурных изменений теории детского коллектива.

Следует отметить и такое мощное направление развития научной школы Л.И. Новиковой как социальную педагогику. Ее создатель А.В. Мудрик со своими учениками поднял огромный пласт научных проблем. Среди них: влияние различных факторов на развитие детей, подростков, юношества; характеристика государственной, региональной, муниципальной и локальной систем воспитания; особенности и содержание семейного, религиозного и коррекционного видов воспитания.

На протяжении всего периода развития школы Л.И. Новиковой представлявшие школу исследователи уделяли особое внимание как общей концепции воспитания школьников, так и концепциям различных направлений воспитания.

В 1991 году под руководством З.А. Мальковой и Л.И. Новиковой сотрудниками НИИ теории и истории педагогики АПН СССР была разработана «Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе». В ней нашли отражение основные идеи, разрабатываемые научной школой Л.И.. Новиковой. Стоит отметить, что и сегодня основные идеи, положения этой концепции выглядят свежо и актуально. Так, в ней говорилось о: необходимости перехода к истинно гуманистической системе воспитания; реализации в нем личностного подхода; об опоре на национальное своеобразие воспитания; об организации жизнедеятельности учащихся как основе воспитательного процесса; гуманизации межличностных отношений; средовом подходе, эстетизации среды; воспитательной системе как условии целостного развития личности; о педагоге как воспитателе.

Продолжая эту традицию, в последние годы членами научной школы были разработаны концепции полисубъктности воспитания, развития дет-ско-взрослой общности в современной системе образования, концепция создания воспитательного пространства.

Вызовы, которые предъявляет современная ситуация развития как мира в целом, так и России, диктуют необходимость обновления теории воспитания, которая станет, с одной стороны, плацдармом для внесения инноваций в практику воспитания, а с другой - базой осмысления существующей практики с точки зрения ее воспитательной эффективности и результативности. Разработка современных научных основ развития теории и практики воспитания школьников и студентов позволит определить перспективные воспитательные модели школьников и студентов, базой для которых могут стать созданные концепции.

Любая научная школа имеет перспективы развития, если, опираясь на свои основные позиции, она открыта для новых идей, оперативно реагирует на те изменения, которые происходят в обществе.

В этом плане показателен Первый международный Новиковский симпозиум «Прагматика воспитания: что необходимо изменить в социальном воспитании в первую очередь?», который был посвящен не только памяти Л.И. Новиковой (22 января 2013 года отмечалось 95 лет со дня ее рождения) и осмыслению идей научной школы в современной ситуации, но и, что самое главное, перспективам развития школы.

Члены научной школы связывают ее дальнейшее развитие, прежде всего, с поиском инновационных «механизмов» воспитания личности, с изменениями в подготовке и повышении квалификации педагогов как воспитателей, с определением критериев и показателей оценки качества деятельности педагога как воспитателя в условиях вариативных воспитательных практик и, наконец, с разработкой новой концепции воспитания, отвечающей вызовам нового времени.