CC BY
119
сразу избавиться от своих комплексов молодости и неопытности, личных сомнений, неуверенности (до сих пор мы в школе чувствуем себя лишь учениками). Хочется верить, что педагогическая практика поможет нам в этом, мы будем чувствовать себя, уверенно, приобретая социально и профессионально значимые качества будущего учителя и первый профессиональный опыт.
Педагогическая практика в условиях реальной деятельности способствует не только осмыслению важности полученных в вузе теоретических знаний, но и становлению и развитию профессионально значимых личностных качеств, которые будут востребованы в будущем. В силу возникновения разнообразных педагогических ситуаций, иллюстрирующих и конкретизирующих будущую деятельность, здесь создаются условия для активизации знаний по специальным дисциплинам - психологии и педагогике, методике организации воспитательного процесса. Вместе с этим взаимодействие с детьми и взрослыми способствует формированию профессионально значимых личностных качеств будущего учителя.
Приобретая в ходе педагогической практики новый для нас опыт работы в школе, связанный с применением полученных знаний на практике и с необходимостью творческого решения проблемных ситуаций, мы имеем возможность удовлетворять постоянную потребность в получении профессиональных знаний, развивать познавательный интерес, обогащать не только педагогический, но и личный опыт студентов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акутина С. Воспитание будущего педагога в педпрактике // Высшее образование в России. 2008. № 10.
2. Доклад общественный палаты Российской Федерации // Высшее образование в России. 2007. № 4.
3. Кузьмина Е. Педагогическая практика как форма интеграции учебно-воспитательного процесса // Высшее образование в России. 2007. № 10.
4. Шаяхметова Р. Подготовка учителей физики: деятельностный подход // Высшее образование в России. 2006. № 9.
В. А. Панова
НАТУРАЛИСТИЧЕСКИЙ И ЭКОСИСТЕМНЫЙ ПОДХОДЫ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Перестройка биосферы и грядущее становление ноосферы ставит перед человечеством нелегкие задачи. Прежде всего, это рациональное управление биосферой для удовлетворения насущных потребностей человечества.
У экологических проблем современности есть отличительные признаки, которые придают им масштаб глобальности. Прежде всего, это их общечеловеческая значимость. Основные проблемы современной биосферы, так или иначе, связаны с техногенной деятельностью человека.
Международное экологическое движение педагогов признаёт экологическое образование приоритетным направлением и рекомендует государствам и правительствам рассматривать его в свете глобального экологического кризиса и рекомендаций, содержащихся в документах Международной комиссии по окружающей среде и развитию.
Закон Российской Федерации «Об охране окружающей среды», принятый в 1992 году, предусматривает создание системы непрерывного экологического образования, цель которого - развитие экологической культуры каждого члена общества. По признанию отечественной и мировой общественности центральным фактором в решении названной проблемы становиться не техника или технология, а образование в широком понимании этого слова. Само образование следует рассматривать не просто как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, а как создание и сохранение единого образовательного пространства.
Экологические знания и культура формируются у человека с раннего возраста. В этом процессе велико значение экологического образования младших школьников.
Экологическое образование и воспитание, непрерывное, всестороннее и обязательное, формирование на их основе экологической этики и культуры - есть условие и путь к гуманизации отношений общества и природы, потребность в изучении и познании среды своего обитания, её защиты и сохранения. Оно должно формироваться у человека с самых ранних лет, в качестве умения и жизненной потребности воспринимать природу и её творения как великое и ничем не заменимое достояние и сущность нашей жизни. С самого рождения ребенка окружает объективный мир, созданный людьми. Постепенно он познает этот мир. Всякое познание начинается с живого созерцания, т.е. с непосредственных ощущений и восприятий. Непосредственное восприятие окружающего мира имеет большое значение в познавательной деятельности школьника. Оно создает основу и является движущей силой умственного развития ребенка. Именно первые наблюдения в природе дают материал сознанию для определения сходства и различия, дают начало понятиям, суждениям и умозаключениям.
Экологическая культура должна стать основой обучения и воспитания каждого человека, а подрастающего поколения в особенности.
В настоящее время ситуация в начальной школе такова, что в основном среднестатистические городские дети не знают практически ничего о природе своей местности и своей страны. Это происходит из-за того, что школьный курс интегрированного курса «Окружающий мир» очень далек от настоящей, реальной природы. Школьники не могут сопоставить те знания, которые они получают в школе, в классе, с тем окружающим миром, который они видят из окна машины, приезжая на дачу или выходя на природу. Проблема школьного образования еще и в том, что учащиеся во многих вещах не видят смысла, практического применения, а потому в памяти знания задерживаются недолго. Учащимся трудно запомнить, что такое экологические отношения между организмами, какие животные и растения обитают вокруг, как ориентироваться на местности, ведь они никогда не пробовали применить это знание в жизни. Все эти знания можно получить и применить только в процессе экологических экскурсий. И какие бы хорошие учебники у нас ни были, все равно без непосредственного живого знакомства с природой ничего не получается.
Один из главных пробелов экологического образования учащихся заключается также в неумении характеризовать пищевые взаимосвязи между обитателями экосистемы, составлять так называемые цепи питания организмов. Наиболее распространенная схема питания, которую можно встретить в экологических источниках это - продуценты - консументы - редуценты. Или, если использовать терминологию, используемую на начальной ступени экологического образования Растение - растительноядное животное - хищник - организмы, питающиеся мертвым и тканями [4, 32].
Как показал анализ экологических работ, усвоение данных понятий, в основном не вызывает затруднений у младших школьников. Однако, большинство младших школьников, которым предлагается вписать название конкретного растения, хищника и др. в пищевую цепь предложенной экосистемы, с этим задание либо совсем не справляются, либо справляются только частично. С нашей точки зрения, это связано, прежде всего, с тем, что существует огромный разрыв в настоящей системе экологического образования между теорией и практикой, отсутствием контакта с природной средой, который может быть осуществлен либо при проведении занятия непосредственно в полевых условия, либо в процессе учебной экскурсии.
Несмотря на то, что учителя обязаны организовывать экскурсии в природу, они этого не делают по разным причинам. Возможно потому, что у них не хватает времени на это, либо потому, что у них нет подходящего опыта. Администрация школы также боится выпускать детей из школы в учебное время. Но главная причина заключается в том, что сами учителя боятся организационных трудностей, боятся оказаться с детьми в природе и не знают названия основных представителей мира растений и животных.
Мы полностью согласны с точкой зрения А.С. Боголюбова, который считает, что наиболее эффективным направлением разрешения данных проблем является возвращение к натуралистическому подходу, который осуществляется в рамках полевого экологического образования. При данном подходе основной формой образования детей являются внеклассные учебные и исследо-
вательские занятия - на экскурсиях, полевых практикумах, в походах, экспедициях, лагерях и т.п. Здесь речь идет об изучении природы непосредственно в природных условиях [1, 5].
Данный подход к образованию не является новым и существует в различных формах уже многие десятилетия.
Впервые «натуралистический» подход в преподавании естествознания стал применяться в первые годы советской власти, с созданием в Москве Биостанции юных натуралистов и зарождением массового юннатского движения. У его истоков стояли такие как педагоги Б.В. Всесвятский и П.П. Смолин. Первые в России юннатские кружки были именно натуралистическими - дети жили на природе, учились на природе, вели самостоятельную исследовательскую и опытническую работу.
Данная форма образования детей, велась в рамках общеобразовательной школы. С формированием системы внешкольного образования она была перенесена в свободное от основной учебы время. Первый опыт совмещения учебы и самостоятельной исследовательской работы в природе оказался очень успешным и стал быстро распространяться по всей стране в форме учреждений внешкольного образования - станций юных натуралистов. Таким образом, основной опыт в использовании этого подхода в образовании накоплен в сфере внешкольного образования.
Затем на смену натуралистическому подходу пришло «сельскохозяйственное» направление» - необходимо было активнее развивать сельское хозяйство. Название станций юных натуралистов было продолжено фразой «... и опытников сельского хозяйства».
В послевоенные годы юннатское движение распространилось по всей стране - всюду стали создаваться станции юных натуралистов. Преобладало в них «сельскохозяйственное» направление, но с 70-х годов значительно выросло число кружков натуралистической направленности.
Возрождение натуралистического подхода, началось в конце 80-х - начале 90-х годов, когда на первый план выходят экологические проблемы и появляется насущная необходимость перейти от антропоцентрического подхода к природе к биоцентрическому.
В процессе реформирования и перестройки российской системы образования подходы и методы натуралистического образования оказались полузабытыми и отодвинутыми на второй план.
Все эти факторы сказались, в конечном итоге, на относительно слабом развитии натуралистического направления в российском экологическом образовании к настоящему моменту. Это привело к тому, что натуралистические формы работы в общеобразовательной, а тем более в начальной школе, практически отсутствуют [1, 7].
Основной идеей натуралистического подхода в экологическом образовании является, необходимость показа детям природы изнутри, с возможно большей степенью подробности и при максимальном приближении.
Одним из важнейших направлений реализации натуралистического подхода в экологическом образовании младших школьников, с нашей точки зрения, являются экскурсии по экологической тропе. Обучение на природе, просвещение в непосредственной близости к природе должно создавать особую образовательную и эмоциональную среду, ориентированную на импульс к сохранению этого удивительного мира, в котором нам посчастливилось жить.
Наиболее действенной частью в подаче знаний о природе при проведении экологических экскурсий служит экологический принцип, реализующий экосистемный подход и играющий большую роль в формировании экологической картины мира младших школьников. Он может применяться как при знакомстве или изучении природных объектов, и явлений на экскурсиях, так и при организации исследовательских работ. Суть его заключалась в знакомстве или изучении интересующих природных объектов и явлений в рамках какой-либо экосистемы (лес, река, болото и др.), с выяснением всех взаимосвязей между объектами живой природы и окружающей их средой. В начальной школе экосистемный подход наиболее легко реализовать в процессе экскурсии по экологической тропе.
В нашей стране первые тропы подобного типа назывались «учебными тропами природы». Подразумевалось, что такая тропа - это место, где «мы изучаем природу» или где «природа нас учит». Другими словами, основная идея создания тропы заключалась, прежде всего, в экологиче-
ском обучении и воспитании тех, кто посещает охраняемые природные территории. Именно поэтому в последнее время стал все чаще употребляться термин «экологическая тропа».
Наряду с решением задач просвещения, обучения и воспитания, экологические тропы способствуют и охране природы. Они являются своего рода регулятором потока посетителей, распределяя его в относительно безопасных для природы направлениях.
В.П. Чижова классифицирует тропы природы по их назначению: на познавательно-прогулочные, познавательно-туристские и собственно учебные экологические [7, 36].
Наибольшее значение в реализации экосистемного подхода имеют учебные экологические тропы. Это специализированные маршруты для экологического образования. Их протяжённость редко превышает два километра, поскольку считается, что учебная экскурсия не должна занимать более трех часов. Такие тропы рассчитаны в первую очередь на учащихся школ, лицеев, студентов различных вузов, в том числе педагогических. Естественно, что протяженность маршрута для младших школьников должна быть гораздо меньше соответствовать их физическим возможностям. Как правило, группа идет по маршруту под руководством проводника-экскурсовода, а чаще всего школьного учителя.
В настоящее время большая часть экологических троп создаются на охраняемых заповедных территориях. Однако, с нашей точки зрения, учебные экологические тропы, где младшие школьники могут максимально приблизиться к окружающей их природе, необходимо создавать в каждом городе и населенном пункте. Практически нет такого населенного пункта, в котором отсутствовали бы парки, скверы и просто, зеленые оазисы среди городского пейзажа. Любой такой уголок при ближайшем рассмотрении даст множество возможностей для демонстрации младшим школьникам тонких взаимосвязей между растениями, животными и их средой обитания. В результате такого пристального изучения учащиеся высказывают крайнее удивление многообразию природных объектов, которые до этого момента совсем не замечали. Необходимо только иметь достаточно подробную информацию о природных объектах, которые могут здесь обитать. Огромное значение для экологического образования в процессе проведения экологических экскурсий имеет правильное наблюдение природных процессов. На экскурсиях дети общаются непосредственно с живой природой и воспринимают ее красоту. Причем, в этом возрасте детей интересуют все подробности и детали окружающей среды. Очень важно учить ребенка с самого раннего детства понимать красоту родной природы - любоваться цветущими деревьями и насекомыми, собирающими с них нектар, голубым безоблачным небом, грозовыми тучами, через которые робко пробиваются солнечные лучи.
Важным является вопрос о том, что же должно составлять содержание наблюдения; перечисление предметов, их описание или интерпретирование, в каком направлении должно двигаться наблюдение - от недифференцированного целого к отдельным частям или, наоборот, от отдельных и разрозненных деталей к единому и целому. Наблюдения могут быть проведены на занятиях, экскурсиях, прогулках, во время работы на земельном участке, в уголке природы, в процессе экспериментально-опытнической деятельности. Необходимо руководить процессом наблюдений. Руководство наблюдениями в процессе экологических экскурсий дает возможность научить ребенка ориентироваться на наиболее значимые признаки наблюдаемых явлений, обнаруживать взаимосвязи в природе, устанавливать причинно-следственные связи.
Наиболее оптимальным с нашей точки зрения маршрутом экологической тропы в условиях города Таганрога является разработанная нами экскурсия по побережью Таганрогского залива. Данный маршрут включает четыре стоянки: из них первая расположена на пологом, заросшем степной растительностью спуске с переулка Комсомольский, остальные три - в пляжной зоне вне территории Центрального пляжа города Таганрога.
При разработке и выборе маршрута экологической тропы мы руководствовались тремя главными критериями: доступностью, привлекательностью, информативностью, а также наличием таких особенностей у маршрута как контрастность и ритмичность.
Доступность для младших школьников - одно из главных требований при проектировании тропы, в значительной степени определяющее выбор маршрута. Необходимо, чтобы начало тропы находилось сравнительно недалеко от школы, и чтобы к нему вели хорошие подъездные пути.
Это требование связано с закономерностями восприятия любой информации, учащиеся не должны ощущать физической и психологической усталости к тому моменту, как будет сделан первый шаг по тропе.
Маршрут тропы мы выбирали таким образом, чтобы он был не очень сложным для прохождения. Мы старались избегать слишком крутых склонов, длинных переходов между точками-остановками, предполагающих длительное нахождение на открытом солнце. Количество стоянок также не должно быть большим. При небольшом числе стоянок экскурсия могла получиться не слишком информативной из-за малого числа природных объектов, что понизило бы интерес к маршруту. Избыток стоянок может привести к обратному эффекту: внимание учащихся будет рассеиваться из-за трудности усвоения большого объема информации. Чрезмерная физическая нагрузка, также могла бы негативно отразиться на способности учащимися полноценно воспринимать и усваивать информацию.
Таким образом, выбор маршрута, находящегося в центре города Таганрога, где расположены несколько школ, а также выбор четырех недалеко отстоящих друг от друга стоянок, с нашей точки зрения, полностью соответствует критерию доступности.
Информативность экологической тропы во многом могут повысить умело выбранные точки обзора. Обзорные точки можно устраивать на естественных возвышениях: вершинах холмов, бровках коренного берега долин рек, над склонами оврагов и балок, откуда открывается более или менее широкая панорама. При выборе точки обзора необходимо особое внимание обратить на правила безопасности.
Одним из значительных критериев качества экологической тропы является привлекательность самого маршрута. Привлекательность для учащихся и учителя при выборе маршрута не всегда совпадает. Данный же маршрут всегда вызывает позитивные эмоции и интерес среди младших школьников, и в то же самое время позволяет учителю решать эколого-образовательные задачи.
Большое значение при выборе трассы тропы также имеют контрастность и ритмичность. В условиях г. Таганрога эти характерные особенности тропы легко реализуются на контрасте урбанистического ландшафта города и песчаном ландшафте пляжной зоны, на которой явно заметно влияние на окружающую среду человеческой деятельности. Ритмичность здесь проявляется в чередовании повышений рельефа и понижений; спуска, заросшего степной растительностью в пляжную зону и равнинного песчаного пляжа; относительно прозрачных участков прибрежной зоны и заросших рдестом слегка заболоченных территорий. Оба эти свойства мы учитывали при выборе маршрута экологической тропы, так как они значительно повышают эколого -образовательную ценность маршрута.
Информативность, то есть способность удовлетворять познавательные потребности младших школьников в познании окружающего, - это главное отличие экологической тропы от обычного туристского маршрута. Большая часть уже существующих в педагогике начального образования разработок экскурсий имеют в основном, либо фенологическую, либо биологическую направленность. Однако, гораздо важнее с нашей точки зрения, наполнить методические разработки экскурсий для младших школьником именно экологическим содержанием, делая упор не на морфологическое и анатомическое описание природных объектов экологической тропы, а именно ее экологическую составляющую, характеризуя взаимосвязи данной экосистемы.
С точки зрения экологической информативности разработанная нами экскурсия охватывает оптимально число экосистем: урбосистема, обрывистая терраса Таганрогского залива, прибрежная зона, пляж. Таким образом, на каждой стоянке экскурсанты получают возможность познакомиться с обитателями каждой из экосистем, отследить, выявить, запомнить сложившиеся между ними взаимосвязи.
В качестве примера можно привести описание экологических взаимосвязей между организмами одной из стоянок. В цепи питания экосистемы прибрежной зоны можно выделить не-
сколько звеньев. Начальное звено представлено микроскопическими водорослями, взвешенными в воде (фитопланктон) крупными донными и прибрежными растениями, бактериями и детритом. При описании данного звена необходимо связать сложный для младших школьников термин фитопланктон с его восприятием в виде образа зеленых, равномерно распределенных в воде зеленых комочков, отметив при этом, что в состав фитопланктона Азовского моря ходит 332 вида водорослей. Немного воды с представителями фитопланкона можно набрать в приготовленные заранее емкости, для последующего изучения в классе под микроскопом. Намного легче запомнить и усвоить учащимся будет особенности и внешний вид такого донного растения как, рдест, заросли которого можно встретить здесь же, на мелководье.
Второе звено включает животные зоопланктонные организмы, питающиеся водорослями и бактериями предыдущего звена: дафнии, бокоплавы, циклопы, коловратки и др. Некоторых представителей данного звена можно легко обнаружить на мелководье или если слегка копнуть мокрый песок. Все они являются активными участниками биологических процессов, происходящих в водной среде. Питаясь большим количеством мертвых остатков растений, животных, ракообразные выполняют функцию биологической очистки воды. В свою очередь, ракообразные служат пищей практически для всех рыб. Самым распространенным является бокоплав. Учащиеся могут самостоятельно понаблюдать над рачками, которые свободно плавают в толще воды, большинство же - находятся на дне. Рачки зарываются в песок, делают в грунте норки, строят себе домики или располагаются в растительности. Питаются бокоплавы самой разнообразной пищей: детритом, мелкими живыми организмами, растениями, органическими остатками. Размножаются боко-плавы в большом количестве, они не только очищают воду, но и играют существенную и даже определяющую роль в питании практически всех рыб и водоплавающих птиц.
Третье звено формируется за счёт малощетинковых червей, личинок червей, ручейников, стрекоз и подёнок, моллюсков, бокоплавов и других донных организмов. Наиболее распространенными в прибрежной зоне и играющими важную роль в очищении морской воды являются такие моллюски, как беззубка и перловица. Останки их раковин во множестве можно обнаружить на берегу, внимательно рассмотреть, найти сходство и отличие. Живые моллюски обычно сидят неподвижно, зарывшись передним краем в песок и выставив задний край с чуть приоткрытыми створками, либо медленно ползают по дну, оставляя за собой длинные следы в виде желобка, что хорошо заметно на отмелях ранним утром. Необходимо обратить особое внимание младших школьников на значение этих моллюсков в водоемах как главных очистителей воды, моллюски фильтруют до 40 литров воды в сутки.
Беззубка обыкновенная имеет широкоовальную тонкостенную раковину длиной до 20 см со слабо выдающейся верхушкой и широким килем. Беззубка имеет большое число разновидностей и экологических рас.
В раковине перловицы обыкновенной художники смешивали краски. Она отличается удлиненной раковиной с толстыми стенками длинной до 15 см с выдающейся приближенной к переднему краю верхушкой. Учащиеся получают возможностью самостоятельно рассмотреть и сравнить раковины перловицы и беззубки. С верхней стороны раковины на внутренней поверхности имеются "зубы", образующие так называемый "замок". У беззубки "зубы" и "замок" отсутствует, отчего и происходит название моллюска.
Перловицу следует искать в песчаном грунте, беззубку можно найти на илистом дне. Такие грунты и характерны для выбранной нами стоянки прибрежной зоны Таганрогского залива.
Представители всех звеньев являются пищей для рыб. Оценивают кормовую базу применительно к рыбам определённого типа питания (растительноядные, бентосоядные, планктоноядные, хищные рыбы) и для каждого конкретного водоёма.
На мелководье легко можно продемонстрировать младшим школьникам мальков многих рыб, например кефали, бычков и др. Необходимо при этом сделать акцент на питании этих рыб. Например, кефаль питается главным образом детритом и низшими водорослями, обрастающими предметы, а также находящимся в воде планктоном, растительной пищей и мелкими донными животными. Кефали очень подвижны, держатся мелкими стайками, часто выпрыгивают из воды при испуге. Бычки питаются преимущественно червем - нереисом, моллюсками, рыбой, в том числе и другими бычками, хотя не отказывается и от планктона. В свою очередь бычки являются лакомством для морских ужей, типичных представителей акватории Азовского моря, а также многих пернатых, например, чаек.
В итоговой беседе при обсуждении наблюдений на данной стоянке учащиеся делают вывод о том, что цепи питания состоят из нескольких последовательных звеньев. Растительными остатками и развивающимися на них бактериями питаются простейшие, которых поедают мелкие рачки. Рачки, в свою очередь, служат пищей рыбам, которых могут поедать хищные рыбы. Почти все виды питаются не одним типом пищи, а используют разные пищевые объекты. Пищевые цепи сложно переплетены. Далее, учитель совместно с младшими школьниками, делают следующий важный вывод: если какой-нибудь член экосистемы выпадает, то система не нарушается, так как используются другие источники пищи. Чем больше видовое разнообразие, тем система устойчивее. Поэтому необходимо поддерживать и охранять всех обитателей прибрежной зоны.
При разработке маршрута экологической тропы мы также руководствовались необходимостью наглядно продемонстрировать младшим школьникам присутствие антропогенного влияния, характеризующего негативное влияние человека на природную среду. На каждой из четырех стоянок следы деятельности человека были представлены настолько явно, что после экскурсии вполне логично задание учителя на дом: «Поставьте себя на место любого из тех животных и растений, которых вы узнали на экскурсии по нашей экологической тропе, а потом ответьте на вопрос « Как этому организму удалось выжить?».
Последующий анализ уровня экологических знаний, проведенный в виде анкетирования, а также проверки творческих работ младших школьников после экскурсии по маршруту экологической тропы показал значительный рост знаний о взаимосвязях между живыми организмами в экосистеме, влиянии человека и факторов природной среды на живые объекты.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что сочетание натуралистического и экоси-стемного подхода в преподавании интегрированного курса «Окружающий мир» в значительной степени способствует повышению уровня экологического образования младших школьников.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Боголюбов А.С. Полевая экология: ее место и роль в экологическом образовании школьников (в России и за рубежом). 2002. 13 с. URL: www.ecosystema.ru
2. Калихман А.Д., Калихман Т.П., Хидекель В.В. Тропы природных территорий у Байкала. Иркутск: Изд-во «Оттиск», 2005. 114 с.
3. Кондратьева К.А. Дизайн и экология культуры. М.: Московский государственный художественно-промышленный университет им. С.Г. Строганова, 2000. 106 с.
4. Коробкин В.И., Передельский Л.В. Экология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 575 с.
5. Методические рекомендации по оформлению экологических и научных троп на ООПТ г. Москвы. М.: Изд-во Департамента природопользования и охраны окружающей среды г. Москвы, 2004.
6. Чижова В.П. План-проспект буклета по экологической тропе. Методические рекомендации // Заповедные территории и люди. Формы и методы работы. Вып. III. М.: Эколого-просветительский центр «Заповедники», 2001. С. 33-34.
7. Чижова В.П. Как себя вести наедине с природой // Заповедные территории и люди. Формы и методы работы. Вып. III. М.: Эколого-просветительский центр «Заповедники», 2001. С. 35-37.
Ю.А. Пащенко
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА УБ. СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА: К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ТЕРМИНОВ В ГЕРМАНИИ
Причиной написания данной статьи явился интерес автора к социально-педагогической деятельности в Германии, и в частности, к её возникновению, становлению и развитию. Чтобы приступить к углублённому изучению выбранной проблемы, необходимо разобраться в терминологических особенностях употребления родственных понятий «социальная работа» и «социальная педагогика», которые используются учёными в социальной области двух стран: России и Германии. Отсутствие единой системы терминов, достаточного объёма информации о происхождении и применении понятий «социальная работа» и «социальная педагогика» в немецком языке, недоста-
