CC BY
149
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 18. СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ. 2015. № 3
СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
В.В. Зырянов, канд. экон. наук, доц., зам. декана по учебно-методическому объединению (УМО) социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова* А.В. Носкова, докт. социол. наук., проф. кафедры социологии Московского государственного института международных отношений (Университета) МИД России**
Н.Г Осипова, докт. социол. наук., проф., декан социологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова***
М.А. Титова, канд. социол. наук, содиректор Рublic Education Center****
НАЦИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ В КОНТЕКСТЕ РЕФОРМИРОВАНИЯ И ГЛОБАЛИЗАЦИИ
V.V. Zyryanov, A.V. Noskova, N.G. Osipova, M.A. Titova
NATIONAL REFORMS AND GLOBALIZATION PROCESS IN RUSSIA: PROBLEMS AND PROSPECTS IN EDUCATION SYSTEM
Статья написана по материалам круглого стола "Российское образование: ключевые тенденции и задачи", проходившего на социологическом факультете МГУ. Реформирование российского образования под воздействием фактора глобализации — одна из ключевых тем развернувшейся дискуссии.
Ключевые слова: высшее образование, глобализация, статистические показатели образования, реформа образования, Национальная доктрина, мировые образовательные рейтинги, социология, дисфункция.
Like many others countries Russia try to change her own national education system in accordance with some global trends. The article analyses some reality and international assessments of this process and shows: those international investigations and education assessments are realized in Russia without necessary logic, so they became harmful for real educational process and national interests.
Key words: tertiary education, globalization, education statistics, Education reform, National doctrine, the world education rankings, sociology, dysfunction.
* Зырянов Владимир Викторович, e-mail: zyryanov@socio.msu.ru
** Носкова Антонина Вячеславовна, e-mail: avnoskova@mail.ru
*** Осипова Надежда Геннадиевна, e-mail: soc@socio.msu.ru
**** Тйтова Мария Александровна, e-mail: aviamaria@yandex.ru
Интеграция национальных систем образования в единое международное пространство — глобальный тренд и реальность последних десятилетий. Под воздействием фактора глобализации мировые образовательные практики претерпевают значительные изменения1.
Подобные процессы характерны и для нашей страны. Реформы в сфере отечественного образования предполагают переход от специфических ориентиров национальной образовательной системы к универсальным международным стандартам. Россия уже сделала ряд принципиальных шагов навстречу мировой образовательной унификации. В 2003 г. Россия стала участником Болонского процесса, с 2014 г. перешла на систему трех циклов (уровней) высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), прежде существовавший принцип оценки результатов обучения (знания, умения, навыки) переформатируется в компетентностный подход, освоен единый государственный экзамен (ЕГЭ), мы втянулись в конкурентную борьбу за мировые образовательные рейтинги и т.д.
В образовательном пространстве в последние 20 с лишним лет происходили разнонаправленные и разноформатные процессы (превращение высшего образования из элитарного в СССР в массовое в современной России, вступление в Болонский процесс, демографическая "яма", появление платного образования, введение ЕГЭ для выпускников школ, старение преподавательского состава, многочисленные реорганизации в управлении образованием, изменение функций УМО, и др.), в результате их действия "получено" некое состояние, которым не удовлетворен никто из участников образовательного процесса. Студенты и их родители недовольны снижением качества образования, образовательные организации просто стонут под гнетом бесконечных нововведений, проверок, отчетов, аккредитаций и пр., Министерство образования и науки не поспевает за ходом реформ, которые само же инициировало, испытывая при этом постоянную и массовую ротацию кадров, разрушающую хоть какую-то преемственность, профессора и преподаватели унижены нищенской заработной платой и придавлены несоразмерно выросшей нагрузкой, массовыми слияниями и поглощениями, и соответствующими сокращениями. Поэтому любое новое движение, новация, изменение в образовательной среде априори воспринимаются широкой общественностью болезненно. Конечно, за почти четверть века образование должно было изме-
1 См.: Взгляд на образование 2012. Резюме на русском языке // Официальный сайт Организации экономического сотрудничества и развития. URL: http://www. oecdru.org/zip/9612038e5.pdf (дата обращения: 10.02.2015).
ниться, поскольку изменились общество, политическая система, люди, их быт и мировоззрение, экономика, наука, в конце концов мироустройство. Однако в силу многообразия причин и сложности выявления действия каждой из них (помимо этого не вся информация доступна рядовому участнику образовательного процесса — студенту, преподавателю и даже руководителю), самую болезненную реакцию вызывают меры, направленные на вхождение России в Европейское и мировое пространство высшего образования и ведущие к некоторой унификации национальных образовательных систем. С этой точки зрения почти все подобные действия расцениваются как разрушение отечественного образования. И от этих обвинений невозможно просто отмахнуться.
Среди дисфункциональных последствий реформ отмечаются стремительное падение качества отечественного образования, понижение культурного и профессионального уровня россиян, отток талантливых студентов в зарубежные университеты, "шоковая терапия" для профессоров и преподавателей российских университетов. В свете последних тенденций для российских университетов величина индекса Хирша и публикации в журналах (значительная часть которых иностранные), индексируемых в базах SCOPUS и Web of Sdence, становятся едва ли не главными приоритетами профессиональной деятельности.
В пространстве общественной дискуссии не прекращается обсуждение принципиальных вопросов о конечных целях проводимых реформ, причинах осуществляемого перехода от одной образовательной системы к другой. Так, предметом острейшей научной дискуссии, развернувшейся на круглом столе "Российское образование: ключевые тенденции и задачи", стал вопрос о приоритетах реформирования отечественного образования. В контексте прошедшего обсуждения были подняты многие важные вопросы, например, следующие: "К чему нужно стремиться, реформируя образование: к совершенствованию национальной системы образования, повышению ее конкурентоспособности в глобальном образовательном пространстве или к повышению экономической эффективности, сокращению государственных ассигнований на образовательную сферу?"; "Насколько оправдана гонка за место в мировых образовательных рейтингах, как в этих условиях реализовать потенциал национальной образовательной системы, сохранить фундаментальные основы российской традиции образования, подарившей мировому сообществу множество академических ученых и ученых-практиков?"; "Повысит ли российское образование конкурентоспособность, если будет ориентироваться на англосаксонскую модель, не утратит ли оно при этом свою содержательную
специфику, став лишь калькой англо-саксонской образовательной модели?" и др.
В предлагаемой статье раскрываются некоторые темы, попавшие в фокус обсуждения участников Круглого стола:
— реформирование российского образования и Национальная доктрина;
— функционирование национальных систем образования и процесс их интеграции в единое международное пространство; роль статистических показателей;
— международные рейтинги в образовании и интерпретация их результатов.
Реформирование российского образования
и Национальная доктрина
Образование является важнейшей сферой жизнедеятельности и одним из главных социальных институтов современного общества. Институт образования — это система социальных норм и отношений, а также совокупность организаций и учреждений, связанных между собой общими — образовательными функциями. Основной (традиционной) функцией института образования является передача новым поколениям социально-значимого опыта человеческой деятельности, воплощенной в знаниях, умениях, творческой деятельности, и эмоционально-ценностного отношения к миру.
Структура и функции института образования изменяются в соответствии с требованиями времени. Кроме того, в каждой стране процесс функционирования института образования имеет национальную специфику, которую определяют ее внешняя и внутренняя политика, макроэкономическая динамика, демографическая ситуация, социальная мобильность и т.п. Это также те объективные факторы, которые задают необходимые направления реформирования данного института, всей образовательной сферы общества. В числе новых факторов — влияние глобализации.
На рубеже столетий произошли позитивные сдвиги в различных областях жизни российского социума. Подобные сдвиги необходимым образом должны были повлечь за собой и изменения в образовательной сфере. Тем не менее, целостной, систематичной и научно обоснованной государственной концепции образовательной реформы в нашей стране так и не сложилось, поскольку под сам процесс не была подведена должная теоретико-методологическая база.
Основополагающим государственным документом в данной области является "Национальная доктрина образования в Российской Федерации". Эта официальная доктрина, утвержденная Федеральным законом, устанавливает приоритет образования в государственной политике, обозначает стратегию и основные направления развития национальной системы образования. Определенное место в данной доктрине отводится и высшему образованию.
Тем не менее, "Национальная доктрина образования в Российской Федерации" — документ декларативного характера. Так, в нем не разделены стратегическая цель национальной политики в сфере образования и последствия реализации этой политики; не определены конкретные направления совершенствования законодательства в данной области. Обозначенная доктрина непоследовательна в определении будущего развития и масштабов образовательной реформы и утопична в экономическом отношении. В ней отсутствует четкая и однозначная концептуализация основных составляющих образовательной реформы — стратегии и тактики, цели и задач. В ней не выделены уровни (циклы) образования, соответственно, не уделено акцентированное внимание высшему образованию, при том, что оно играет ключевую роль в модернизируемом обществе. Ведь именно система высшего образования призвана обеспечить:
— систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;
— многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования;
— подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий.
В условиях отсутствия надежной национальной концепции проводимых реформ определенная хаотичность принимаемых решений отразилась на текущем состоянии отечественного образования, для которого стали характерны:
— непоследовательная, часто спонтанная политика реорганизации сферы образования, нацеленная на внедрение западных моделей и инструментов управления образовательными учреждениями;
— увеличение и усложнение внешнего и внутреннего документооборота по различным вопросам жизнедеятельности образовательных организаций высшего образования;
— диспропорция в отдельных направлениях развития образования, ориентация на количественные, в том числе стоимостные, а не на качественные показатели.
К сожалению, данные тенденции обусловили дисфункциональное состояние отдельных компонентов образовательной сферы. Деятельность любого социального института рассматривается социологами как функциональная, если она способствует сохранению стабильности и интеграции общества. Если институт помимо пользы приносит обществу вред, то такое действие называют дисфункцией. Об институте (или о любом виде социальной деятельности) говорят, что он обладает дисфункцией, когда некоторые из последствий его деятельности препятствуют осуществлению другой социальной деятельности или другого института. Например, если институт образования не справляется со своей задачей и готовит не тех специалистов, которых требует экономика, то функция превращается в дисфункцию.
К числу тенденций, ведущих в конечном счете к дисфункциям современного института образования в России, можно отнести:
— появление курсов (профилей) псевдонаучной направленности, политизация читаемых курсов;
— использование образовательных площадок для политической и идеологической пропаганды, реализации политических амбиций, извлечения материальной выгоды.
Для того чтобы понять современные цели и задачи института образования, следует не только определить и разделить его уровни, но и четко обозначить их социальные функции. В первую очередь, это касается высшего образования, статус которого в российском социуме неоправданно занижен.
Хотя в последнее десятилетие многие завоевания отечественной высшей школы оказались утраченными, анализ отечественных образовательных программ и их западных аналогов вскрывает значительный потенциал российской образовательной традиции и свидетельствует в пользу многих преимуществ профессиональной подготовки в России.
Реформирование российской системы образования, в том числе системы высшей школы, ставит перед социальной наукой новые задачи: разработать стройную концепцию, определяющую как основные функции образования в современном российском обществе, так и механизмы реализации данных функций; разъяснить конечную цель реформы образования, а также обосновать принципы, найти способы и методы решения конкретных образовательных задач.
Цель образовательной реформы в России — создание современного образовательного комплекса, гарантирующего сохранение подобающего места Российского государства в мировом сообществе.
Реализация данной цели обусловлена решением нескольких групп конкретных задач.
Важнейшей задачей в области реформирования системы образования является преодоление популистских подходов к современному образованию, навязанных обществу различными политическими силами, некритичное заимствование западных моделей.
К числу приоритетных задач в различных областях образовательной реформы следует отнести:
— в политической области — сохранение существующего образовательного потенциала и укрепление отечественной системы образования;
— в экономической области — оптимизацию расходов на образование в обществе; улучшение социально-экономических условий для работников образовательной сферы;
— в идеологической области — возрождение авторитета образования и статуса педагога в обществе.
Функционирование национальных систем образования
и процесс их интеграции в единое международное пространство.
Роль статистических показателей
Российское образование, как и образовательные системы других стран, в эпоху глобализации вынуждено реагировать на соответствующие вызовы. В связи с чем возникает вопрос о мировых тенденциях изменения образования. Прежде всего о том, стремится ли образование к некоему стандарту, или дело пока ограничивается общими подходами и принципами, или же своеобразие национальных образовательных систем не подвергается угрозе? Чтобы глубже разобраться в этом вопросе, обратимся к смыслам слов "стандарт" и "стандартизировать". В толковом словаре русского языка для слова "стандарт" приводится два значения. Первое: "образец, которому должно соответствовать, удовлетворять что-нибудь по своим признакам, свойствам качествам, а также документ, содержащий в себе соответствующие сведения". И второе: "нечто шаблонное, трафаретное, не заключающее в себе ничего оригинального, творческого"2. Стандартизировать что-либо означает придавать чему-либо (в нашем случае национальным образовательным системам) однообразие и стандартные формы3. Скажем, что разброс резуль-
2 См.: Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М., 2010. С. 763.
3 Там же.
татов стандартизации может варьировать в промежутке между двумя приведенными значениями. Проблема для национального образования, соответственно, в следующем: как максимально приблизиться к первому значению и, по возможности, удалиться от второго.
Говорить о том, что уже создана некая модельная система образования, которая принята как стандарт, по которому уже оценивают национальные образовательные системы, наверное, преждевременно. Сегодня образовательные системы США, Японии, Китая, Германии, Франции, Великобритании, России отличаются очень сильно. В США еще в конце прошлого века даже программы дисциплин в разных штатах отличались весьма значительно. Другое дело, что назрела необходимость унификации многих образовательных позиций для того, чтобы достигаемые уровни образования в одних странах были понятны в других, чтобы студенты могли получать (продолжать) образование не только дома, но и в других государствах. В этом направлении двигаются страны Европы, ставшие участниками Болонского процесса, который после 2010 г. переформатировался в процесс интеграции национальных систем высшего образования в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО). В то же время идет другой, менее заметный процесс — создания единой системы статистических показателей образования. Первые шаги в этом направлении сделаны еще в 1970-е гг., когда ЮНЕСКО разработала Международную стандартную классификацию образования (МСКО)4 — "классификацию, являющуюся руководством для упорядочения образовательных программ и соответствующих квалификаций по уровням и областям образования"5.
Международная стандартная классификация образования после этого пересматривалась несколько раз. Последние редакции были приняты ЮНЕСКО в 1997 и 2011 гг. По официальному разъяснению составителей МСКО, "задача МСКО заключается не в том, чтобы дать новое или всеобъемлющее определение образования, и уж тем более не в том, чтобы навязывать международные стандарты философской концепции целей или содержания образования, или его культурных аспектов"6. Ее задача — служить исключительно
4 См.: Концепция пересмотра МСКО. 2008.11 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCED concept%20note_RUS.pdf (дата обращения: 10.02.2015).
5 См.: Пересмотр Международной стандартной классификации образования. 2011.05.09 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http:// www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCEDconcept%20note_RUS.pdf (дата обращения: 10.02.2015).
6 См.: Международная стандартная классификация образования. МСКО 1997. 2006.05 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http://www. uis.unesco.org/Library/Documents/isced97-rus.pdf (дата обращения: 10.02.2015).
"инструментом для сбора, обработки и предоставления данных по статистике образования как на национальном, так и на международном уровнях"7. В то же время в документе прописано, что Международная стандартная классификация образования задает "методологию, которая помогает преобразовать национальные образовательные программы в международно сопоставимый набор категорий применительно к 1) ступеням образования и 2) областям образования"8. Она задает также смысловую систему определений и понятий ("образование", "образовательная программа", "ступени образования", "компетенции" и др.), а также определяет формат унифицированной образовательной системы (количество ступеней образования, сроки освоения образовательных программ, ориентацию программ, права доступа к продолжению обучения на последующей ступени образования)9. Таким образом, можно предположить, что МСКО, задавая структуру принятых на международном уровне форматов образования, служит не только методологией сбора информации, но и латентно может влиять на содержательную сторону образовательных процессов.
Названные выше процессы в образовательной среде стимулируют социологов анализировать их цели, задачи, функциональные и дисфункциональные последствия. Конечно, в первую очередь, нам интересны последствия для нашей страны (подробнее об этом будет сказано в разделе "Международные рейтинги в образовании и интерпретация их результатов").
Говоря об артикулируемых целях и явных функциях признаков глобализации в сфере высшего образования, отметим следующие ее последствия, связанные между собой: облегчение международного сотрудничества в области интеллектуальной, научно-технической и экономической деятельности10; "глобальный набор талантливых высоко образованных людей"11. Развивая международное сотрудничество, важно иметь возможность сравнивать национальные системы образования, вырабатывать некоторые единые параметры. С этой целью в соответствии с Международной стандартной классификацией образования определены "статистические рамки для всестороннего описания международных образовательных систем", а
7 Концепция пересмотра МСКО. 2008.11 // Официальный сайт ЮНЕСКО Институт Статистики. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCED concept%20note_RUS.pdf (дата обращения: 10.02.2015).
8 См.: Международная стандартная классификация образования. МСКО 1997.
9 Там же.
10 См.: Международная организация по стандартизации // Большая советская энциклопедия. Интернет-портал Академик. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/ (дата обращения: 10.02.2015).
11 См.: Взгляд на образование 2012...
статистическим управлением Европейских сообществ (Евроста-том) и Организацией экономического сотрудничества и развития (0ЭСР/0ECD) разработаны системы статистических показателей. По своей форме и содержанию системы статистических показателей этих организаций — довольно сложные, объемные конструкции, содержащие подробную количественную информацию о функционировании образовательных систем различных стран Европы и мира.
Так, Евростат сравнивает развитие национальных систем образования по следующим направлениям: тематические показатели, нефинансовые показатели, финансовые показатели, студенческая мобильность, непрерывное образование и др.12 Каждое из этих направлений содержит группу из нескольких показателей, отображающих выделенные признаки международного образовательного пространства. Приведем пример лишь некоторых из них: ожидаемое число лет, которое уходит на получение образования; число 18-летних, получающих образование; общее число учащихся и студентов; медианный возраст студентов; общее число студентов образовательных организаций высшего образования; доля женщин среди студентов университетов; число учеников на одного учителя; число выпускников научно-технических специальностей на 1000 человек населения; размер государственных расходов на образование; размер частных расходов на образование; государственные расходы на обучение в % от ВВП; материальная помощь обучающимся; количество иностранных языков, изучаемых одним учеником; число учащихся, изучающих английский язык; число учащихся, изучающих французский язык; число учащихся, изучающих немецкий язык и т.д.
Сопоставимые данные Евростата позволяют не только сравнивать системы, но и отслеживать динамику процессов в сфере образования. Так, численность населения по 28 странам Европейского Союза, включенного в образовательный процесс (по всем программам обучения), в последние годы (с 2003 г. по 2012 гг.) имела тенденцию к сокращению. Если в 2003 г. образование получали 96751 тыс. человек, то в 2012 г. цифра сократилась до 93237 тыс. К числу стран-лидеров по сокращению численности обучающихся относятся Польша и Румыния.
Если предположить, что международная система статистических показателей образования не только отражает, но и задает новые ориентиры, приоритеты и ценности для мировой образовательной системы, то резонно проследить, каким образом возникает посыл
12 См.: Eurostat. Database. 2014.11.12 // Official website Eurostat. URL: http:// ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc440 &plugin=1 (accessed: 17.02.2015).
к таким трансформациям. Среди них — академическая мобильность и обучение в течение жизни.
Показатель "обучение в течение жизни" представлен среди прочих в статистической базе Евростат. Как указано на сайте Ев-ростата, "данный показатель относится к лицам от 25 до 64 лет, которые отметили, что получали образование или иную образовательную подготовку за четыре недели, предшествующие опросу"13. Такая подготовка может представлять собой различные профессиональные тренинги, семинары, курсы повышения квалификации и т.д. В настоящее время на первом месте по данному показателю находится Дания. Здесь в такие формы образования включен 31,4% датчан в возрасте 25—64 лет (данные за 2013 г.). Замыкают список стран по данному показателю Болгария (1,7%) и Румыния (2%)14.
Показатель обучения в течение жизни, по-видимому, призван отразить: 1) влияние демографического фактора (старения населения) на трансформацию системы образования; 2) сдвиги в концептуальных подходах, "идеологии" образования: от образования как капитала к образованию как самоценности. Судя по всему, это тоже глобальный тренд и со временем в обучение в течение жизни будет втягиваться все большая доля населения мира.
Теперь несколько слов о латентных функциях и дисфункциях тенденции к унификации национальных образовательных систем, предвестником которых можно считать унификацию их статистической оценки. Движение в сторону унификации образования на международном уровне сможет не только создавать единые образцы, но и ломать социокультурную конструкцию национальных систем образования, выхолащивать оригинальные значения, смыслы и функции образования, деформировать подходы к обучению, наработанные не одним поколением учителей и педагогов. Это в свою очередь может приводить к рассогласованности между базовыми социальными институтами, т.е. к разрушению социального порядка. Более того, как это ни парадоксально, но унификация может способствовать разрушению универсальных принципов и ценностей образования, которые скрепляли разнообразие национальных образовательных систем в многоликое социетальное единство. Данную тенденцию уловил Хосе Ортега-и-Гассет в своем фундаментальном труде "Миссия университета" уже несколько десятилетий назад.
13 См.: Lifelong learning. 2014.11.12 // Сайт Eurostat. URL: http://ec.europa.eu/ eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc440&plugin=1 (accessed: 17.02.2015).
14 Ibid.
Международные рейтинги в образовании,
интерпретация их результатов
Как уже говорилось, глобализация сферы образования привела к появлению новых транснациональных практик оценивания. Проведение сравнительных исследований, международных тестирований, составление транснациональных рейтингов образовательных учреждений получают все большее распространение и отражаются в реформировании национальных систем образования.
Говоря о практике составления международных рейтингов, необходимо отметить, что она была вызвана к жизни определенным социальным запросом и изначально предназначалась для сегмента университетского естественнонаучного образования. Стремительное развитие наукоемких технологий привело к созданию новых технологических университетов — своего рода "фабрик" научно-технических кадров и разработок. Появление такого рода инновационных университетов-конвейеров по "сборке специалистов" и проведению технологических исследований привело к росту потребности в образованной молодежи. Нужно было создать социальный механизм, обеспечивающий постоянный приток молодых кадров в некоторые заданные точки научно-производственного процесса. Технологические университеты стали поставщиками "голов" и технологий, а важнейшими заказчиками и покупателями подобной "продукции" выступили крупные транснациональные корпорации и военно-промышленный комплекс. Постепенно сложилась и идеологическая система, обслуживающая подобный глобальный механизм переброски кадров. "Конвейерный" менеджмент, рыночная логика, либеральные ценности были поданы международному образовательному сообществу "единым идеологическим пакетом", единым "программным обеспечением" успешного университетского образования, а практика рейтингования университетов обеспечила подобному подходу необходимое РЯ-подкрепление. Составление международного рейтинга технологических университетов можно было бы рассматривать как эффективное орудие идеологической борьбы за исходное "сырье" для "производства технологий" — за "качественных" студентов. И действительно, некоторые страны, в том числе Россия, стали "сырьевым" донором — поставщиком талантливой, хорошо обученной и мотивированной на научные достижения молодежи.
Однако приравнивание образовательных процессов к производственным технологиям или к рыночной логике продажи товаров и услуг вызывает глубокие сомнения. Поэтому, каковы бы ни были изначальные мотивы и изначальная политика составления
международных рейтингов образования, подобные рейтинги могут не только способствовать "утечке кадров" и оказывать дисфункциональное воздействие на российское образование, но и помогать развитию и обогащению национальных образовательных традиций, демонстрировать нашей школе ее "слепые зоны", создавать условия для нового движения, обновления.
К числу подобных позитивных, функциональных влияний можно отнести постановку новых научно-практических задач перед университетской профессурой и учеными. Проведение транснациональных сравнительных исследований качества образования, оценка научного потенциала, степени научной грамотности учащихся — новая научная задача. А решение новых научных задач позволяет обновляться научному знанию, в том числе социологическому.
Международные рейтинги составляются сегодня не только для технических университетов, но и для других сегментов высшего образования, а также для сферы среднего образования. Проведение международных тестирований учащихся ставит перед академическим сообществом две задачи — задачу подготовки тестов и задачу интерпретации результатов тестирований. И первая, и вторая задача не являются формальными. И в разработке, и в проведении, и в интерпретации результатов подобных исследований необходим грамотный социологический подход. Международные тесты, с одной стороны, должны быть универсальными, а с другой стороны, должны учитывать национальную специфику. Иначе говоря, практика проведения транснациональных исследований с особой остротой ставит проблему качественного, социологически грамотного перевода — перевода речевой специфики национального мышления на язык универсальных принципов, универсальных символов.
Поясним. Известно, что любая оценка действительности представляет собой не саму действительность, а именно ее оценку. При этом любая оценка базируется на некоторой системе ценностей, т.е. любое оценивание — это не просто отражение системы ценностей, условностей, а утверждение (пропаганда) определенной системы ценностей, условностей.
Различие условных ценностных систем, изменяющихся при переходе от одного языка к другому, хорошо заметно даже на примере, казалось бы, идеологически нейтральных международных рейтингов школьного обучения. Результаты проводимых рейтингов различны. Так, по данным рейтинга Р1ЯЬ8, российские школьники занимают 1—2 место в мире, по данным Т1М88 — 6—8, по данным
PISA — 40—50-е15.- Все эти рейтинги выстраиваются на основе оценивания ответов учащихся и составляют определенную картину. Вернее, можно предположить, что существует несколько различающихся картин. Первая картина составляется для государственных чиновников, две других — для российской общественности (массовая версия "для народа" и версия "для тех, кто умеет читать", которая может совпадать с первой, "профессиональной" версией), и, наконец, четвертая версия картины существует для международной общественности.
Задания, предлагаемые российским учащимся тестом "PISA", трудно обсуждать в формате научной статьи, но можно рассмотреть пример из теста, гораздо лучше подготовленного российской стороной. Международное исследование TIMSS проводится в России уже давно (с 1995 г.), поэтому специалисты, которые отвечают за него в России, уже наработали определенный опыт и научились хоть как-то адаптировать задания к культурным, цивилизационным и этическим особенностям русскоязычных респондентов. Тем не менее, социологически неграмотная пропаганда вроде бы нейтрального и справедливого лозунга "Education for life", вынесенного сегодня в заглавие международных тестирований, и здесь имеет свои дисфункциональные для российского образования последствия.
Рассмотрим, например, исследование TIMSS, русскоязычную версию задания по математике для четвероклассников: "На корабле плывут 42 человека. Сколько надо пятиместных шлюпок, чтобы все они спаслись?".
Подобные задачи в русском варианте формулируются обычно следующим образом: "Петя пришел в кондитерскую и купил 42 пирожных, чтобы отметить в школе свой День рождения. Сколько коробочек понадобится Пете, чтобы донести пирожные в школу, если в каждую коробочку помещается только 5 пирожных?".
Простая и понятная каждому школьнику формулировка. Ситуация с пирожными тоже вполне жизненная — ребенок может легко ее представить и может, действительно, сталкиваться с подобными ситуациями в реальной жизни. Почему же вместо подобной формулировки была выбрана история про спасательные шлюпки? Видимо, разработчики тестов пытаются донести до учащихся идею, что, не вооружившись математическими знаниями, в бурном море современной жизни не выжить. При этом в англоязычной версии подобной задачи, скорее всего, используется (или подразумевается) слово "safety". "Safety" — это вполне конкретное понятие, ко-
15 См.: TIMMS and PIRLS. International Study Center // Сайт TIMMS and PIRLS. URL: http://www.timss.org/ (дата обращения: 07.02.2015).
торое в условиях "гражданской и бытовой благоустроенности" западного общества имеет вполне определенный физический смысл. В культурной, цивилизационной и этической традиции англосаксонского либерального общества люди испытывают необходимость заботиться о "safety" и используют для обозначения того, о чем они заботятся, специальный всем понятный термин.
В русскоязычной культуре ситуация сложилась совершенно иная. В логику русскоязычного сознания слово "safety" вписывается условно. Попытка сформулировать школьную задачку про "safety" на русском языке доказывает это наглядным образом: в формальной задачке по математике начинает "хромать" формальная логика. Читаем: "На корабле плывут 42 человека" — все понятно, ситуацию легко представить. Следующее предложение: "Сколько нужно пятиместных шлюпок, чтобы все они спаслись?". А почему они должны спасаться — они же "плывут на корабле"?
Получается, что разработчики тестов пытаются проверить то, насколько дети овладели формальной логикой (а математика — это логика), и при этом предлагают задачи, в которых формальная логика очевидным образом нарушена.
В ситуации, когда логическое мышление работать не может, начинает работать воображение: "Наши люди тонут. Сколько нужно шлюпок? — Давайте, сколько есть — спасем, как-нибудь. — Восемь пятиместных хватит? — Давайте восемь. Уж двоих-то мы как-нибудь пристроим — сзади поплывут и будут держаться".
Трудности перевода выявляют различие культурных традиций, культурных ценностей, а потому и образовательного материала, со всей ясностью. Если воспользоваться языком формальной логики, то можно сказать, что не только каждая культурная традиция, но и каждый язык выстраивает собственную систему координат. То, что в одной системе координат является существенным, в другой системе координат может быть простой формальностью, риторикой, общим местом. Поэтому в каждой культуре образовательный материал — свой. В этом и состоит трудность перевода заданий. Трудно перевести не слова, трудно перевести то, что людей беспокоит. В либеральной "системе отсчета" люди должны научиться самостоятельно беспокоиться о своей "safety". И подобная обеспокоенность может даже показаться вполне рациональной. Тем не менее, достаточно сменить "культурный контекст", "стиль жизни", как станет совершенно непонятно, о чем именно мы только что беспокоились.
Представим ситуацию: вы живете в деревне или идете в поход. Как вы собираетесь обеспечивать "safety" своего жилья, например? Как вы будете обеспечивать "safety" в ситуации, где нет замков?
Никак. Более того, люди не беспокоятся о своей "safety", когда они находятся среди "своих", среди "близких", среди "друзей". Повторим, мысль о "safety" возникает у людей не всегда и связана с определенным стилем жизни, с некоторым стилем самосознания. В одном обществе важно привить этот стиль самосознания, в другом — нет. Однако забота о "safety" — не абсолютная ценность, и прежде чем прививать эту заботу детям, нужно, как минимум, задуматься. А пока сознательное, взвешенное решение не принято, лучше предлагать детям нейтральные задачки. Главное, что критерий отбора очень простой — в русскоязычной формулировке задачи не должна быть нарушена формальная логика.
Та же самая проблематика характерна и для высшей школы, и особенно актуальна в социологическом образовании. Преподавание теоретической социологии, например, должно охватывать разные концепции, в том числе и либеральные. Однако важно научить будущих социологов не только воспроизводить положения этих концепций, но и выработать критический подход к любой теории. Социологи должны научиться понимать, что возникновение той или иной теории обусловлено определенным запросом общества, в котором данная теория появилась и распространилась.
Таким образом, проникновение глобальных веяний в национальный контекст образовательных практик и, как следствие, реформирование этих практик ставят перед образованием существенную задачу осмысления своих прагматических функций и своей символической роли в жизни общества. Проблема соотнесения национальной специфики образовательных процессов и универсальных принципов научного знания, проблема социологически грамотного перевода становится одной из ключевых проблем международных сравнительных исследований. Без осознания подобной проблематики не только интерпретация результатов, но и формулирование заданий международных тестов оказывается слепой пропагандой неясных ценностей и условностей.
Транснациональное оценивание научного потенциала учащихся является новой научной задачей. Решая эту задачу, важно избежать подмены универсальных принципов научной грамотности системой формальной унификации ответов. Тесты, оценивающие научную грамотность, должны быть грамотно составлены, поэтому к разработке и проведению подобных транснациональных исследований необходимо привлекать национальные научные кадры и национальную профессуру.
В качестве заключения необходимо сказать следующее. Конструктивная критика реформ, тех изменений в национальной системе образования, которые были произведены в ответ на вызовы
глобализации, с особой остротой ставит вопрос социологической грамотности. Конструктивный анализ тех модификаций, которые претерпевают национальные образовательные процессы под воздействием фактора глобализации, невозможен без понимания социально-экономического запроса, вызвавшего к жизни те или иные международные подходы, транснациональные практики, исследования, рейтинги. В то же время грамотный социологический анализ происходящих процессов требует учета национальных интересов, национальной специфики. Участие российской стороны в международных образовательных реформах и исследованиях ставит перед учеными новые научно-практические задачи — научиться извлекать национальную выгоду из транснациональных практик, а также минимизировать потери там, где они неизбежны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Взгляд на образование 2012. Резюме на русском языке // Официальный сайт Организации экономического сотрудничества и развития. URL: http://www.oecdru.org/zip/9612038e5.pdf (дата обращения: 10.02.2015) (Vzgliad na obrazovanie 2012. Reziume na russkom iazyke // Ofitsial'nyi sait Organizat-sii ekonomicheskogo sotrudnichestva i razvitiia]. URL: http://www.oecdru.org/ zip/9612038e5.pdf (data obrashcheniia: 10.02.2015)).
Концепция пересмотра МСКО. 2008.11 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/ Documents/ISCEDconcept%20note_RUS.pdf (дата обращения: 10.02.2015) (Kontseptsiia peresmotra MSKO. 2008.11 // Ofitsial'nyi sait IuNESKO. Institut statistiki. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCED concept%20note_RUS.pdf (data obrashcheniia: 10.02.2015)).
Международная организация по стандартизации // Большая советская энциклопедия. Интернет-портал Академик. URL: http://dic.academic.ru/ dic.nsf/bse/ (дата обращения: 10.02.2015) (Mezhdunarodnaia organizatsiia po standartizatsii // Bol'shaia sovetskaia entsiklopediia. Internet-portal Akademik. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/bse/ (data obrashcheniia: 10.02.2015)).
Международная стандартная классификация образования. МСКО 1997. 2011.05.09 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/isced97-rus.pdf (дата обращения: 10.02.2015) (Mezhdunarodnaia standartnaia klassifikatsiia obrazovaniia. MSKO 1997. 2011.05.09 // Ofitsial'nyi sait IuNESKO. Institut statistiki. URL: http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/isced97-rus.pdf (data obrashche-niia: 10.02.2015)).
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М., 2010 (Ozhegov S.I., Shvedova N.Iu. Tolko-vyi slovar' russkogo iazyka: 80000 slov i frazeologicheskikh vyrazhenii. M., 2010).
Пересмотр Международной стандартной классификации образования. 2011.05.09 // Официальный сайт ЮНЕСКО. Институт статистики. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCEDconcept%20note_
RUS.pdf (дата обращения: 10.02.2015) (Peresmotr Mezhdunarodnoi standartnoi klassifikatsii obrazovaniia. 2011.05.09 // Ofitsial'nyi sait IuNESKO. Institut stati-stiki. URL: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/ISCEDconcept% 20note_RUS.pdf (data obrashcheniia: 10.02.2015)).
Eurostat. Database. 2014.11.12 // Official website Eurostat. URL: http://ec. europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsd sc440&plugin=1 (accessed: 17.02.2015).
Lifelong learning. 2014.11.12 // Official website Eurostat. URL: http://ec.europa. eu/eurostat/tgm/table.do?tab=table&init=1&language=en&pcode=tsdsc440& plugin=1 (accessed: 17.02.2015).
TIMMS and PIRLS. International Study Center // Official website TIMMS and PIRLS. URL: http://www.timss.org/ (accessed: 07.02.2015).
