CC BY
47
А.В. Козачина ORCID iD: 0000-0001-7831-0357
сибирский федеральный университет, г. Красноярск, Россия
УДК: 81'42+811.521+371.512+37.034
НАЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КОНЦЕПТА «ЖИЗНЬ» В ЯПОНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ (на материале «Курса морального воспитания») DOI: 10.29025/2079-6021-2018-2(30)-24-32
Статья посвящена анализу японской образовательной программы ШШШ^Й («Курс морального воспитания»), являющейся одной из важнейших составляющих японского педагогического дискурса в сфере школьного обучения. В статье представлены результаты лингвокультурного и концептуального анализа, проведенного с целью описания национальной модели интерпретации концепта ЖИЗНЬ через призму ценностных доминант, транслируемых молодому поколению жителей страны посредством педагогического дискурса. Актуальность и новизна исследования обусловлены тем, что японский педагогический дискурс, являясь конституирующим фактором японского социума, нечасто становится объектом анализа, а его прецедентные тексты, как правило, рассматриваются исследователями преимущественно через призму педагогики и культурологии. В результате проведенного анализа были выявлены отличия интерпретации исследуемого концепта в японском лингвокультурном пространстве от западной парадигмы.
Ключевые слова: концепты, ценностная картина мира, Япония, образование в Японии, педагогический дискурс, японские образовательные программы, языковое сознание.
Введение. На протяжении 19-20 вв. некогда закрытое японское общество претерпело значительную трансформацию под влиянием хлынувшей в страну западной культуры [17, p. 133]. Опираясь на буддистское учение Шакьямуни, главными постулатами которого являлись утверждения о том, что на этом свете нет ничего вечного и любой человек когда-нибудь умрёт, японское общество взрастило в себе смирение перед стихией, стремясь максимально приспособиться к природе. Тэрада Т. еще в 30-е годы 20 в. выявляет связь такого отношения с буддийским понятием бренности сущего - «мудзёкан». В своей работе «Японское восприятие природы» исследователь пишет о том, что «японцы, пройдя через множество испытаний стихийными бедствиями, ощущают «бренность природы». Эта «бренность» (мудзё) -как раз то, о чём думал шакьямуни, основатель буддизма» [19].
Огромное значение в формировании японского отношения к жизни оказала также самурайская идеология, воплотившая в себе суть учения дзэн [13, p. 155]. Миссия самурая, как представителя наивысшего сословия, заключалась в том, чтобы давать японскому народу пример морального поведения, воспитывать нравственность в себе и в низших. А поскольку в течение веков пренебрежение к собственной жизни провозглашалось самым благородным качеством самурайского сословия, эта идея не могла не врасти в плоть и кровь всей нации [10, с. 156].
На сегодняшний день решение проблемы детского суицида составляет одну из задач современного японского педагогического дискурса. Высокий уровень самоубийств среди школьников, агрессивное поведение детей среди сверстников [16, p. 2], возросшая за последние годы детская и юношеская преступность заставляют Министерство образования регулярно пересматривать содержание школьного курса [12, p. 438].
В фокусе внимания настоящего исследования находится один из основных прецедентных текстов японского педагогического дискурса - программа «Курса морального воспитания» (до:току кё:ику)'. В курсе содержатся адресованные учителям младших и средних школ рекомендации по организации воспитательной работы как на уроках, так и во внеурочное время. Изучение данного курса помогает пролить свет на способы и механизмы формирования картины мира современных японских школьников, в частности, на такой важный вопрос, как отношение к жизни.
Поскольку педагогический дискурс структурируется через определенные педагогические концепты, цель настоящей публикации - выявить и описать ряд признаков, вербализующих концепт ЖИЗНЬ,
1 ШШШиИ Official website of the Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology(MEXT) [Электронный ресурс]. URL: http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/doutoku/index.htm (дата обращения: 03.04.2018).
лежащий в основе современной ценностной картины мира японцев. Актуальность и новизна исследования обусловлены тем, что японский педагогический дискурс, являясь конституирующим фактором японского социума, нечасто становится объектом анализа, а его прецедентные тексты, как правило, рассматриваются исследователями преимущественно через призму педагогики и культурологии.
Обзор литературы. Когнитивное направление в исследовании дискурса позволяет не только зафиксировать определенные характеристики, но и объяснить, что влияет на организацию дискурса, какие элементы знания выходят на первый план или остаются вторичными при дискурсивном моделировании, почему это происходит, как тот или иной дискурс соотносится с мировым знанием или с картиной мира отдельного народа, человека [11, с. 23]. Н.Н. Болдырев отмечает, что несмотря на то, что знания о мире специфичны у каждого человека, основные познавательные процессы осмысления и закрепления результатов познания в виде единиц знания - концептов - обнаруживают общие закономерности [2, с. 5].
Концепт - стержневое понятие в современной когнитивной лингвистике, хотя его содержание существенно варьируется в концепциях разных научных школ и отдельных ученых. Однако в большинстве определений концепта есть сходства - он определяется как единица мышления или памяти, отражающая культуру народа. Вслед за З.Д. Поповой и И.А. Стерниным, в рамках данной статьи концепт будет пониматься как «дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или предмету» [8, с. 24].
В.И. Карасик выделяет в составе концепта образно-перцептивную, понятийную и ценностную стороны [5, с. 91]. Ценностная сторона концепта важна как для индивидуума, так и для коллектива, потому как ценности не существуют в культуре изолированно - в совокупности они образуют ценностную картину мира (ЦКМ). ЦКМ формируют также совокупность знаний, трансферируемых из поколения в поколение, а также инноваций, легитимируемых при помощи школ, университетов и других образовательных учреждений. В рамках ЦКМ могут быть выделены ценностные доминанты - «наиболее существенные для данной культуры смыслы, образующие определенный тип культуры, поддерживаемый и сохраняемый в языке» [5, с. 108].
Также центральной идеей, объединяющей многие исследования, стало представление о том, что наши знания организуются с помощью определенных структур - когнитивных моделей [3, с. 183]. Когнитивные модели структурируют ментальные пространства, под которыми понимают определенные мыслительные области или области концептуализации. Области концептуализации могут охватывать наше понимание реальных ситуаций, прошлого и будущего, гипотетические ситуации, абстрактные категории [3, с. 184], такие, как: «человек», «природа», «артефакты», «события» (в том числе внутреннего мира человека), «признаки» и т.п. Конкретный набор подобных областей в единстве с соответствующим концептом и представляет собой, по существу, концептуальную структуру в виде матрицы, или когнитивную матрицу [2, с. 12]. В нашем исследовании мы будем использовать термин «области концептуализации» при описании структуры «Курса морального воспитания», под которым будем понимать основные категории, объединяющие в себе ценностные доминанты, выделенные в Курсе.
Методы исследования. С подавляющим большинством сведений об окружающей нас действительности мы знакомимся благодаря существующим и накопленным к тому времени письменным источникам [6, с. 17]. Как известно, особое место в концептосфере принадлежит прецедентным текстам, потому в качестве материала, репрезентирующего педагогический дискурс Японии, нами была выбрана программа учебной дисциплины «Курс морального воспитания».
В Основном законе об образовании1 Японии сказано: «Основным принципом нравственного воспитания в школе является обязанность осуществлять его во всей деятельности школы». Так, с первого класса начальной школы начинается целенаправленная работа по подготовке настоящих членов япон-
1 ШщШ^-Ш // Ministry of Internal Affairs and Communications [Электронный ресурс]. URL: http://elaws.e-gov.go.jp/search/ elawsSearch/elaws_search/lsg0500/detaiMawM=418AC0000000120&openerCode=1 (дата обращения: 03.04.2018).
ского общества [15, p. 275]. Моральное воспитание в японской школе представляет собой комплекс программ, в котором четко определены цели и задачи курса, а также средства и материалы, по которым осуществляется обучение всех учеников младших и средних классов.
Стоит заметить, что в структуре документа наблюдается четкая связь с важнейшими для японской культуры категориями Й [uchi] («свой») и ^ [soto] («чужой») [14, p. 78], которые, по мнению Л. Танака, формируют японское общество [18, p. 24]. Каждый японец в течение всей жизни входит во множество групп, начиная от семьи и заканчивая государством, а потому понятия «своего» и «чужого» не абсолютны, а относительны. Как «свои» могут рассматриваться члены своей семьи в противоположность остальным людям, соседи в противоположность далеко живущим, уроженцы одной местности в противоположность уроженцам иных мест, сотрудники своей фирмы в противоположность персоналу иных фирм, люди одного пола в противоположность иному полу и т.д. [1, с. 79].
Так же и отраженные в курсе ценностные доминанты распределены по четырем основным группам - областям концептуализации, которые выстроены в следующем порядке: «я - окружающие меня друзья и близкие - коллектив и общество - природа и окружающий мир», - тем самым соблюдая принцип «свой-чужой».
Основная цель документа - формирование цепочки ценностных доминант, релевантных для целевой аудитории - учеников младшей и средней школ. Школьный учитель в данном случае выполняет две основные задачи: изучение и интерпретация учебных материалов в аспекте интенций институциональных или организационных авторов, - и является медиатором между двумя основными акторами: школьниками и коллективным автором образовательных программ - Министерством образования.
Так и при описании концепта ЖИЗНЬ в японском педагогическом дискурсе мы опираемся на позицию И.А. Стернина и З.Д. Поповой о том, что «концепт может быть вербализован целым комплексом языковых средств, систематизация и семантическое описание которых позволяют выделить когнитивные признаки, которые могут быть использованы для моделирования концепта» [8, с. 15]. Так, применение методов концептуального анализа институционального дискурса и лингвокультурного анализа позволяет нам рассмотреть преломление концепта жИзНЬ в разных областях концептуализации, которые служат источниками его содержания.
результаты и дискуссия. При анализе текста «Курса морального воспитания» в качестве языковых средств, эксплицирующих содержание основных областей концептуализации, были выявлено 9 единиц, созданных на базе производящей лексемы fe [sei]. Изучив их определения в японских словарях1, мы можем выделить следующие доминантные смыслы, вербализующие концепт жИзНЬ и составляющие ядро его концептосферы: fe-fö [seimei] - жизнь - главная причина, заставляющая живые организмы быть живыми; Afe [jinsei] - человеческая жизнь; —fe [issho:] - жизнь целиком, вся жизнь; feS [sho:gai] - жизнь - время, отведенное человеку в этом мире, одна жизнь; fe^ [seikatsu] - жизнь, быт; fe^ [seizon] - жизнь - процесс пребывания в этом мире; fe^^ [ikikata] - способ жизни, отношение к жизни; ^ЬЬ [kurashi] - жизнь, существование, житие-бытие; [ikiru koto] - жить.
В зависимости от контекста семантические отличия представленных лексем могут нивелироваться. Выделенные в «Курсе морального воспитания» единицы могут быть объединены в следующие категории: 1) жизнь как процесс (fe^AfeNfe#Nfe^5^¿); 2) жизнь как время (—feNfeffi); 3) жизнь как нахождение в социуме
Рассмотрим особенности проявления концепта ЖИЗНЬ в первой концептуальной области -«о себе», которая представлена такими ценностными доминантами, как («самостоятельность»), («независимость»),^^ («свобода»), WS («соблюдение правил»),{@'№Ю#й («стремление к личностному росту»),^У^ («созидание»).
Предлагается начать курс с осмысления таких важнейших общечеловеческих ценностей, как «самостоятельность», «независимость», «свобода». И если в 1-м и 2-м классах дети всего лишь должны научиться самостоятельно различать «хорошее» и «плохое», а в 3-м и 4-м «самостоятельно решать, что правильно, а что нет», то перед пятиклассниками и шестиклассниками, а также учениками средней школы задача поставлена уже совершенно иным образом:
1 —[Электронный ресурс]. URL: https://kotobank.jp/dictionary/daijirin/ (дата
обращения: 03.04.2018)
Ценить свободу, мыслить независимо, нести ответственность за свои поступки.
Таким образом, к свободе и независимости добавляется еще и ответственность перед окружающими. И это не случайно, потому как данное предписание предельно адекватно отражает один из основных принципов дзэн, пронизывающий всю японскую культуру: «свободный не посягает на свободу другого». Как пишет Судзуки, «эгоцентрик не может быть свободен, находясь в рабстве у самого себя», и называет эго врагом человека, порождающим противостояние и вечное соперничество [4, с. 95].
Аппеляцию к свободе и принципу индивидуализма можно проследить и в следующих предписаниях:
Присматриваться к себе, стремиться к высокому и, вместе с тем, развиваться и стремиться к полноценной жизни (ср. школа).
Однако понимание свободы в японском сознании сильно разнится с пониманием ее в западной культуре, где это личностное качество целиком устремлено главным образом вовнутрь себя. Для японца свобода и самостоятельность становятся «умением понимать и добровольно вписываться в существующий общественный строй» [9, с. 543]. Чтобы проследить это, стоит обратить внимание на следующие предписания:
Понимать и ценить жизненные устои, пересматривать свою жизнь, во всем придерживаться правил и соблюдать умеренность (5-6 класс).
Принимать требуемые жизненные устои, ... во всем придерживаться правил, соблюдать умеренность и жить в гармонии (средняя школа).
Итак, в рамках изученной концептуальной области прослеживается следующая дихотомия признаков концепта: «жизнь независимая» и «жизнь, подчиненная правилам». С одной стороны, под влиянием глобализации и желания японского общества быть интегрированным в мировое пространство в Курсе находит свое отражение прозападное понимание принципов «свободы» и «независимости». С другой стороны, здесь понятию «свободы» приходится конкурировать с традиционным, заложенным в японский менталитет ключевым понятием дзэн-буддизма. Дискурсивное пространство конструируется в соответствии с точкой зрения, укоренившейся в общественном сознании, а в случае японского педагогического дискурса - его ключевой формулой, выполняющей когнитивно-структурирующую функцию для формирующегося сознания школьника. Ее сущностью выступает не основанное на принципах либерализма понятие свободы, а скорее хорошо известный принцип: («По выступающей свае бьют»).
Все дело в том, что японская мораль рассматривает «самостоятельность» как качество личности, позволяющее человеку интегрироваться в социальную действительность и с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения в иерархию социальных общностей: в семью, школу, профессиональную группу, и, наконец, в государство [9, с. 543]. Проявление этого мы увидим и в других концептуальных областях.
Концептуальная область «об отношениях с окружающими людьми» представлена следующими ценностными доминантами: («сострадание»), («уважение»), («дружба»), Н® («доверие»), («взаимопонимание»). Здесь мы наблюдаем плавное смещение фокуса от проблематики персонального развития к проблематике построения взаимоотношений с окружающими. В курсе не единожды подчеркивается, что жизнь подрастающего поколения не изолирована, она протекает в тесной связи с родителями, родственниками и даже с предыдущими поколениями:
Проявлять доброту и сердечность в отношении близких (1-2 класс).
Чтить и уважать людей, подаривших тебе жизнь, и старшее поколение, которое построило все то, что мы имеем сегодня (3-4 класс).
Ключевой концепцией для понимания перечисленных предписаний служит «Амаэ», происходящее от глагола [атаеги] («зависеть [от] и полагаться на благожелательность другого»). «Амаэ» жиз-
ненно необходимо каждому японцу - не только ребенку, но и взрослому, - чтобы ладить с окружающими. «Амаэ» - основа для создания гармоничных отношений, в которых дети зависят от родителей, молодые полагаются на старших, дедушки и бабушки рассчитывают на своих взрослых детей [7, с. 134].
Также одной из ключевых ценностных доминант здесь выступает - «взаимопонимание».
Одна из основных задач, которые Министерство образования ставит перед учителем, - это приучать детей воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни. А потому на данном этапе именно через призму «взаимопонимания» происходит интерпретация других ценностей, прежде рассматриваемых лишь в контексте «себя»: («самостоятельность»), («независимость»),^^ («свобода») и др.:
Понимать собеседника, ценить мнение даже отличное от собственного.
Сосредоточив внимание школьника на указанных принципах взаимоотношений, курс вновь расширяет фокус внимания, актуализируя следующую концептуальную область: «об отношениях с коллективом и с обществом», интерпретация которой выстраивается на основе предыдущих двух областей. Здесь свое языковое воплощение получают следующие ценностные доминанты: («труд»), («чувство общественного долга»), («подчинение законам»), («любовь к родине»).
И сразу же на первый план выходят «коллективистские установки» - подчинение правилам и интересам общества:
Понимать значение принятых обществом устоев, придерживаться их (3-4 класс).
Взращивать в себе желание работать и служить на благо общества (5-6 класс).
ЖИЗНЬ в данной концептуальной области предстает уже не как нечто субстанциональное, независимое, а как, в первую очередь, выполнение своего долга перед обществом. Репрезентацию данного постулата мы можем проследить сразу через несколько ценностных доминант:
1. труд
Профессия помогает каждому занять свое важное место в жизни, через труд люди могут ощутить жизнь, на себе почувствовать связь с обществом.
2. семья
Любить своих родителей, бабушек и дедушек, проявлять сознательность в качестве члена семьи и совершенствовать жизнь своей семьи.
3. Жизнь в школе и поведение в коллективе
Почитать учителей и всех работников школы, осознавать себя учеником, сотрудничать со всеми и совершенствовать атмосферу в школе, брать на себя ответственность как члена коллектива.
4. любовь к родине
Данная ценностная доминанта имеет прямую связь с так называемым «Патриотическим пунктом», внесенным в Основной закон об образовании в 2006 г. и ставшим предметом наиболее острых споров как попытка законодательного установления «любви к стране и к родине». И если в результате обсуждений у статьи появилась вторая часть: «... и наряду с этим, с уважением относиться к другим странам, воспитывать стремление к миру и добрососедским отношениям с мировым сообществом», то в «Курсе морального воспитания» мы видим следующее предписание:
Ценить культуру своей родины, взращивать душу, любящую свою страну и родину.
Таким образом, мы сталкиваемся с институциональным закреплением данной ценностной доминанты с последующей интерпретацией ее в качестве одного из основных признаков концепта ЖИЗНЬ .
И, наконец, 4 область концептуализации «Об отношении к жизни, природе и к святому» возвращает адресата к восприятию себя как части большой вселенной, выходца из мира природы. Здесь выделены следующие ценностные доминанты: («охрана природы»), ШШ^ШЮ^ («волнение и почтительный страх»), ^-^Ю^ё («уважение к жизни»). В отличие от европейцев, которые еще со времен античности смотрят на мир как бы со стороны, изучая его, японцы чувствуют свое нераздельное единство с природой:
Обогащать свою жизнь за счет соприкосновения с красотой природы, которая подарила нам жизнь, произведений искусства и техник великих творцов.
В рамках данной концептуальной области мы наблюдаем наиболее объемлющее восприятие самой природы человеческой жизни. Стоит подчеркнуть, что именно здесь происходит четкая дифференциация лексем со значением 'жизнь', прежде выступавших в качестве синонимов: преобладает А^ («человеческая жизнь») и ^^ («жизнь как первопричина») и отсутствует («жизнь, быт»). Это обусловлено фиксацией на «возвышенном», ведь в конечном счете необходимое условие жизни для японцев - это Культура. А Культура у японцев - это все: деревья, цветы, голоса птиц, шум ветра, сияние луны; но главное - благородство тех, кто хранит заповеданное, - «человек культуры» (бун-дзин). Культура унаследована от богов - ками, в ней путь к спасению - [kami nagara-no ткЫ],
что значит «оставлять все на волю богов» [4, с. 96]. А основание детской лингвокультуры - ее био-эко-логичность: концепция природы, в соответствии с которой все люди связаны с природой и существуют вместе со всем живым и неживым [7, с. 135].
Итак, проведенный концептуальный и лингвокультурный анализ «Курса морального воспитания» позволил описать основные признаки концепта жИЗНЬ и выделить его репрезентанты в четырех основных областях концептуализации. Систематизация результатов представлена в следующей таблице (табл. 1):
Таблица 1
Признаки концепта ЖИЗНЬ
№ Область концептуализации Репрезентанты
1 О себе («личный, частный»), («свой собственный»), ЖШ^Ъ («наполненный смыслом»), ^Л^'ЛЮ («каждый»), 0^ («ежедневный»), АРР0¿ЬTЮ («человеческий»). В сочетаниях: («ценить жизнь»), ЖШ^ЪА^^^^ Ъ («прожить жизнь, наполненную смыслом»), ^.-рр&ЩШ^Ъ («почитать жизнь»), («пробивать свой жизненный путь»), А^&Ж Ш^Ъ («совершенствовать жизнь»).
2 Об отношениях с окружающими людьми ЩЙ («современный»), 0^ («ежедневный»), («общественный)», АР («человеческий»). В сочетаниях: А(«обогащать человеческую жизнь»)
3 Об отношениях с коллективом и с обществом —А—АЮ («каждый»), («свой, личный»), («имеющий цель»), ^ШЪТс («полноценная»), («гармоничная»), ^^^ («безопасная»), («коллективная»), 0^ («повседневная»), ШШ&Ъ («умеренная»). В сочетаниях: ^Й&Х^^Ъ («улучшать жизнь (быт)»)
4 Об отношении к жизни, природе и к святому («возвышенный»), АЮ («человеческий»), ё^Ю («природный»), ШЮ («прочие»). В сочетаниях: («все живое»), («ценить жизнь»), # ■(Ю^^ЮойЙ^ («связь с тысячами других жизней»), («моральная сторона жизни»), ^^ЮЩШ («величие жизни»), («ощутить всю полноту жизни»), («радость прожить жизнь человеком»).
Заключение. Будучи значимым для любой культуры, такой концепт, как ЖИЗНЬ находит специфическое преломление в японской ценностной картине мира. Накладываясь на основы синтоизма, стоявшего у истоков формирования японской нации, а также опираясь на продиктованные доктринами дзэн-буддизма принципы достижения Просветления и познания Истины, он образует абсолютно уникальную модель, отличную от тех, что мы наблюдаем в западном сознании.
Структура «Курса морального воспитания» наиболее релевантно отвечает целям, поставленным перед современной японской системой образования. Дети учатся анализировать жизнь, в первую очередь, начав с себя: ценить свою собственную жизнь, наполнять ее смыслом, совершенствоваться. И только после того, как обретут себя, они переходят к построению связей с окружающим миром: сначала внутри семьи, потом с одноклассниками и учителями, а дальше - с коллегами, другими нациями и народами. Завершается курс осмыслением себя как частички огромной Вселенной возвращением в «лоно природы», существование вне которой видится немыслимым для японского менталитета.
Институциональное воздействие на подрастающее поколение стремится сформировать позитивное восприятие реальности, настроить на поиск собственного пути, на непрерывное совершенствование, ограничиваемое тем не менее уже сформировавшейся ценностной картиной мира. В этом нам видится ключевое отличие интерпретации исследуемого концепта в японском лингвокультурном пространстве от западной парадигмы.
Библиографический список
1. Алпатов В.М. Япония: язык и культура. М.: Языки славянских культур, 2008. 208 с.
2. Болдырев Н.Н. Концептуализация функции отрицания как основа формирования категории // Вопросы когнитивной лингвистики. 2011. №1. С. 5-14.
3. Болдырев Н.Н. Когнитивная лингвистика. М.: Директ-медиа, 2016. 251 с.
4. Григорьева Т.П. Япония. Путь сердца. М.: Культурный центр «Новый Акрополь», 2008. 392 с.
5. КарасикВ.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград: Перемена, 2002. 477 с.
6. Кубрякова Е.С. В поисках сущности языка // Когнитивные исследования языка. 2009. №4. С. 11-25.
7. Лапина З.Г., Шилин К.И., Ларина А.П. Релятивистская теория лингвокультуры. М.: Пробел-2000, 2010. 196 с.
8. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: АСТ: «Восток-Запад», 2007. 314 с.
9. Салимова К.И. Педагогика народов мира. М.: Пед. общ-во России, 2001. 536 с.
10. ЧхартишвилиГ. Писатель и самоубийство. М.: Захаров, 2006. 391 с.
11. Шустрова Е.В. Когнитивные основы исследования метафоры в афроамериканском литературном дискурсе // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. Воронеж, 2006. №2. С. 22-31.
12. Anzai S. Re-examining patriotism in Japanese education: analysis of Japanese elementary school moral readers. Educational Review. 2015. Vol. 67. Pp. 436-458. DOI: 10.1080/00131911.2014.975783.
13. HardingC. Japanese psychoanalysis and Buddhism: the making of a relationship. History of Psychiatry. 2014. Vol. 25. Pp. 154-170. DOI: 10.1177/0957154X14524307.
14. Mani S.D., Vengadasamy R., & Hamdan S.I. Japanese dichotomies and the individual identity in Haruki Murakami's Colourless Tsukuru Tazaki. GEMA Online Journal of Language Studies. 2017. Vol. 17(1). Pp. 7788. DOI: 10.17576/gema-2017-1701-05.
15. Parmenter L. Achieving Equity and Quality in Japanese Elementary Schools: Balancing the Roles of State, Teachers, and Students. Frontiers of Education in China. 2016. Vol. 11. Pp. 272-298. DOI: 10.3868/ s110-005-016-0024-2.
16. Russell R., Metraux D., & Tohen M. Cultural influences on suicide in Japan. Psychiatry Clin Neurosci. 2017. Vol. 71(1). Pp. 2-5. DOI: 10.1111/pcn.12428.
17. Stockwin A. Political transformation in Japan as a source of insight. Japan Forum. 2018. Vol. 30. Pp. 132-147. DOI: 10.1080/09555803.2017.1419274.
18. Tanaka L. Gender, Language and Culture. A Study of Japanese Television Interview Discourse. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004. 251 p.
19. Aozora Bunshou [Электронный ресурс]. URL: https://www.aozora. gr.jp/cards/000042/files/2510_13846.html (дата обращения: 03.04.2018).
Козачина Анна Владимировна, аспирант кафедры романских языков и прикладной лингвистики, Институт филологии и языковой коммуникации Сибирского федерального университета, Россия, Красноярск, пр. Свободный, 82, стр. 1; e-mail: [email protected].
Для цитирования: Козачина А.В. Национальная модель интерпретации концепта жизнь в японском педагогическом дискурсе (на материале «Курса морального воспитания») // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2018. №2. С. 24-32. DOI: 10.29025/2079-6021-2018-2(30)-24-32.
NATIONAL INTERPRETATION OF CONCEPT LIFE IN JAPANESE PEDAGOGICAL DISCOURSE (based on the course of moral education) DOI: 10.29025/2079-6021-2018-2(30)-24-32
Anna V. Kozachina ORCID iD: 0000-0001-7831-0357
Siberian State University, Krasnoyarsk, Russia
The paper is dedicated to the analysis of the ('Course of Moral Education'), being one of the most significant
parts ofJapanese pedagogical discourse in the field of schooling. This paper presents the results of lingvocultural and concept analysis, aimed at describing the national interpretation of concept LIFE in the light of Japanese worldview values, transmitted to the young generation. Relevance and novelty also depends on lack of description of japanese educational discourse in academic literature and its precedential texts are always studied in the light of pedagogic and culturology. As a result of the study, the differences of concept LIFE interpretation are reviled.
Key words: concepts, worldview values, Japan, education in Japan, pedagogical discourse, Japanese curriculums, linguistic conscience.
References
1. Alpatov V.M. Yaponiya: yazyk i kul'tura [Japan: Language and Culture], Moscow: Yazyki slavyanskikh kul'tur, 2008, 208 p.
2. Boldyrev N.N. Kontseptualizatsiya funktsii otritsaniya kak osnova formirovaniya kategorii [Conceptualization of a negation function as a basis for the category formation], Voprosy kognitivnoj lingvistiki [Cognitive Linguistics Issues], 2011, no 1, pp. 5-14.
3. Boldyrev N.N. Kognitivnaya lingvistika [Cognitive Linguistics], Moscow: Direkt-media, 2016, 251 p.
4. Grigor'eva T.P. Yaponiya. Put' serdtsa [Japan. Way of the Heart], Moscow: Kul'turnyj tsentr Novyj Akropol', 2008, 392 p.
5. Karasik VI. Yazykovoj krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Linguistic Backgrounds: Person, Concepts, Discourse], Volgograd: Peremena, 2002, 477 p.
6. Kubryakova E.S. V poiskakh sushhnosti yazyka [In Search of the Essence of the Language], Kognitivnye issledovaniya yazyka [Cognitive Studies of Lanuage], 2009, no 4, pp. 11-25.
7. Lapina Z.G., Shilin K.I., Larina A.P. Relyativistskaya teoriya lingvo-kul'tury [Relativistic Theory of Cultural Linguistics], Moscow: Probel-2000, 2010, 196 p.
8. Popova Z.D., Sternin I.A. Kognitivnaya lingvistika [Cognitive Linguistics], Moscow: AST: Vostok-Za-pad, 2007, 314 p.
9. Salimova K.I. Pedagogika narodov mira [World Pedagogic], Moscow: Ped. obshh-vo Rossii, 2001, 536 p.
10. Chkhartishvili G. Pisatel' i samoubijstvo [Writer and Suicide], Moscow, 2006, 391 p.
11. Shustrova E.V. Kognitivnye osnovy issledovaniya metafory v afroamerikanskom literaturnom diskurse [Cognitive Basis of Studying Metaphor in Afro-American Discourse], Vestnik Voronezhskogo gosudarstvenno-go universiteta [Voronezh State University Bulletin], 2006, no 2, pp. 22-31.
12. Anzai S. Re-examining patriotism in Japanese education: analysis of Japanese elementary school moral readers. Educational Review, 2015, vol. 67, pp. 436-458. DOI: 10.1080/00131911.2014.975783.
13. Harding C. Japanese psychoanalysis and Buddhism: the making of a relationship. History of Psychiatry, 2014, vol. 25, pp. 154-170. DOI:10.1177/0957154X14524307.
14. Mani S.D., Vengadasamy R., & Hamdan S.I. Japanese dichotomies and the individual identity in Haruki Murakami's Colourless Tsukuru Tazaki. GEMA Online Journal of Language Studies, 2017, vol. 17(1), pp. 7788. DOI: 10.17576/gema-2017-1701-05.
15. Parmenter L. Achieving Equity and Quality in Japanese Elementary Schools: Balancing the Roles of State, Teachers, and Students. Frontiers of Education in China, 2016, vol. 11, pp. 272-298. DOI: 10.3868/s110-005-016-0024-2.
16. Russell R., Metraux D., & Tohen M. Cultural influences on suicide in Japan. Psychiatry Clin Neurosci, 2017, vol. 71(1), pp. 2-5. DOI: 10.1111/pcn.12428.
17. Stockwin A. Political transformation in Japan as a source of insight. Japan Forum, 2018, vol. 30, pp. 132-147. DOI: 10.1080/09555803.2017.1419274.
18. Tanaka L. Gender, Language and Culture. A Study of Japanese Television Interview Discourse, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, 2004, 251 p.
19. Available at: https://www.aozora.gr.jp/cards/000042/files/2510_13846. html (access at 3 April 2018).
Anna V. Kozachina, post graduate student of Department of Romance Languages and Applied Linguistics, Institute of Philology and Language Communication, Siberian Federal University; the address: Krasnoyarsk, Svobodny pr. 82A, e-mail: [email protected].
For citation: Kozachina A.V. National interpretation of concept LIFE in Japanese pedagogical discourse (based on the Course of moral education). Aktual'nye problemy filologii i pedagogiceskoj lingvis-tiki [Current Issues in Philology and Pedagogical Linguistics], 2018, no 2, pp. 24-32. (In Russ.). DOI: 10.29025/2079-6021-2018-2(30)-14-23.
