CC BY
53
3. Абрамзон С. М. Влияние процесса сближения наций на изменение семейного быта народов Средней Азии и Казахстана // Материалы Всесоюзного координационного совещания по проблеме «Развитие национальных отношений в условиях перехода от социализма к коммунизму. М., 1963. Вып. 2.
4. Абрамзон С. М. Влияние перехода к оседлому образу жизни на преобразования социального строя, семейно-бытового уклада и культуры прежних кочевников и полукочевников на примере казахов и киргизов // ТИЭ АН СССР. Новая серия. Т. 98. (Очерки по истории хозяйства народов Средней Азии и Казахстана). Л.: Наука, 1973. С. 235-248.
5. Омурбеков Ч. К. Роль социально-культурных факторов в развитии пищевого рациона киргизов // Взаимосвязь социальных и этнических факторов в современной и традиционной культуре. Сборник статей. М.: ИЭ АН СССР, 1983. С. 92-202.
6. Ильясов С. И. Переход к оседлости и его значение в преобразовании культуры и быта киргизов. М.: Наука, 1964. 9 с.
7. Жоробеков Ж. Этнодемографические процессы в Кыргызстане (вчера, сегодня, завтра). Б.: Баис, 1997. 247 с.
8. Батырбаева Ш. Д. Население Кыргызстана в 20-50-е годы ХХ века: историко-демографический анализ. Б., 2003.
9. Борсокбаева С. С. Социология питания: методология и проблемы. Б., 2004.
10. Погорельский П., Батраков В. Экономика кочевого аула Киргизстана. М., 1930.
11. Сахаров М. Г. Оседание кочевых и полукочевых хозяйств Киргизии. М.: Центр. бюро краеведения, 1934. 227 с.
12. Бежкович А. С. Историко-этнографические особенности киргизского земледелия // ТИЭ. Нов. сер. Т. 98. Л., 1973. С. 32-699.
13. Всесоюзная перепись населения 1926 года. Киргизская АССР. Т. VIII. М., 1928. С. 200-204.
14. Полевые записи автора. Т. 8, 2010. Села Эпкин, Кен-Булун, Сары-Джон Иссык-Атинского района, Чуйская область.
15. Полевые записи автора. Т. 10, 2012. Села Карагул, Онбир-Джилга, Дон-Арык Чуйского района, Чуйская область.
16. Полевые записи автора. Т. 11, 2014. Села Кароол-Добе, Бейшеке, Джаны-Алыш Кеминского района, Чуйская область.
17. Козлов В. И. Изменения в расселении и урбанизация народов СССР как условия и факторы этнических процессов // Современные этнические процессы в СССР. 2-е изд. М, 1977.
18. Всесоюзная перепись населения 1939 года: Основные итоги. Под ред. Ю. А. Полякова. М., 1992. С. 79.
The national socialist pedagogy: goals and theoretical basis
Chopova V.
Национал-социалистическая педагогика: цели и теоретическая основа
Чопова В. Е.
Чопова Виктория Евгеньевна / Chopova Victoria — студент, факультет истории, социологии и международных отношений, Кубанский государственный университет, г. Краснодар
Аннотация: в статье анализируются теоретические положения национал-социалистической педагогики в Германии и роль в становлении личности, соответствующей политическому режиму государства.
Abstract: the article analyzes the theoretical propositions of the national socialist pedagogy in Germany and their role in the formation ofpersonality, the relevant political regime of the state.
Ключевые слова: педагогическая наука, национал-социализм, Германия. Keywords: pedagogical science, national-socialism, Germany.
Педагогическая наука, благодаря своему воспитательному и образовательному потенциалу, является одной из основополагающих отраслей знаний в любом государстве. Однако приходится признать, что порой конечный позитивный результат - формирование развитой в интеллектуальном и творческом отношении личности, подменяется диаметрально
противоположными положениями, что превращает данную науку в настоящее оружие политической системы. В качестве яркого примера использования образования в негативном ключе можно выделить национал-социалистическую педагогику, подчиненную нуждам тоталитарного государства и идеологии.
Прежде всего, необходимо обратить внимание на цели педагогической науки в Германии в рассматриваемый период времени. Здесь необходимо отметить, что сам по себе тоталитаризм, вне зависимости от конкретного государства, предполагает отведение педагогической проблематике значительного места в идейных конструкциях, пропаганде и практике [2]. Данный фактор связан с тем, что воспитание должно создавать и укреплять систему, поскольку именно через воспитание молодого поколения возможно формирование личности, которая не просто будет предана режиму, но будет являться его основой, составной частью, не мыслящей себя вне тоталитарного строя [3]. Система образования должна развить в молодых людях стройную систему взглядов, стержнем которых была бы идея об априорной правильности тоталитарного режима, его безальтернативности и исключительном позитивизме. В этой связи, формирование таких идеалов считалось необходимым не только в рамках школьного образования, но и во время организации досуга и любой внешкольной деятельности, поэтому все аспекты, связанные с педагогикой, подлежали детальной разработке и максимальному контролю.
Применительно к периоду национал-социализма в Германии главной целью образовательной системы стало формирование такого типа личности, которую можно охарактеризовать как «национал-социалистический человек» [3]. Особенно актуальным это является в связи с подготовкой к ведению масштабной войны - с одной стороны, необходимо было сформировать моральный дух населения, а с другой, на основании расовой доктрины, развивать мировоззрение «мировых господ» и «сверхлюдей». Эти чрезвычайно важные задачи и отводились образованию на всех его уровнях.
Разумеется, процесс формирования теоретических положений национал-социалистической педагогики является достаточно длительным. Многие постулаты были восприняты нацистами в предшествующих периодах германской истории, поэтому для их воззрений характерны не только взгляды педагогов-новаторов, которые начали формироваться еще в 50-60-х годах XIX века, но и некоторые элементы педагогики, традиционные для кайзеровской Германии. При этом характерной является корреляция распространившихся идеалов и их приспособление для нужд тоталитарного государства.
Заслуживает внимания еще одно явление - видоизменение культуры и ее трансформация в средство, при помощи которого воспитание распространенных для тоталитарного государства черт характера становилось наиболее благоприятным. В частности, большую роль играла своеобразная выборка наиболее подходящих аспектов культуры прошлого. Так, у Фихте бралась только идея национального воспитания, акцентирующего сильный характер (волю) и отметалось все, связанное с идеей свободы мысли. Из Гегеля бралась идея «государства как шествия Бога в мире» и отбрасывалось все, связанное с культурой мышления [2]. Такое восприятие лишь отдельных элементов представляется достаточно удобным для формирования нравственных идеалов молодежи и их воспитания в гармонии с национал-социалистическими идеями.
Для отражения полной картины, связанной с педагогическими воззрениями в Германии в этот период, прежде всего, необходимо охарактеризовать общие тенденции, господствовавшие в Третьем Рейхе, поскольку основные педагогические установки исходили непосредственно от государства.
Отталкиваясь от того факта, что основной задачей школы являлось воспитание национал-социалистического человека, важно отметить, что образование рассматривалось не как цель, а скорее, как средство к достижению цели. Это является исчерпывающим объяснением снижения уровня интеллектуальной подготовки и ее замены на формирование характера, физическое воспитание, а также увеличение общего уровня милитаризации. Бим-Бад Б. М., обращая внимание на последний аспект, подчеркивает, что воспитание должно было быть милитаризовано во всех смыслах: оно должно включать в себя собственно военную подготовку и одновременно взращивать боевой дух, направленность к борьбе с врагами. Конечно, в случае с национал-социалистами, вражда, прежде всего, была расовой («вся история есть история борьбы рас»), но всех случаях борьба требовала бдительности, доносительства и жестокости [2].
Указанные положения подтверждаются как мыслями Адольфа Гитлера, так и формулировками деятелей Германии, которые впоследствии ложились в основу всех учебных планов. Например, имперский министр Фрик подчеркивал, что «национальная революция дала для немецкой школы и ее воспитательных задач новый закон - немецкая школа должна создать политического человека, все мысли и поступки которого направлены на служение своему народу» [1].
Кроме этого, целесообразно обратиться к практической деятельности школ для развития подобных аспектов. Так, важная роль в формировании характера отводилась праздничным мероприятиям, проводимым в школе. Герман Клаус подчеркивает, что праздники в школе не должны быть второстепенными, поскольку именно они несут на себе большую нагрузку по «формированию душ» [6]. Сам Клаус во многом обуславливает это и ролью учителя, одна из основных задач которого заключается в приобщении молодого поколения к особому духу праздников.
Снижение уровня интеллектуальной подготовки объясняется снижением количества часов на изучение научных дисциплин и их увеличение на занятия по физической культуре, а также германской истории, разумеется, интерпретированной с учетом нужд национал-социализма. Более того, сам образовательный процесс был организован таким образом, при котором исключалась самостоятельная мыслительная деятельность: Моссе приводит пример списка литературы для чтения в различных классах школы, а также в университетах 1935 года: в каждом рассказе уже давался готовый ответ. При этом места для размышления не оставалось [6]. Важно отметить, что интеллектуализм не просто постепенно вытеснялся из школьного образования, но и в принципе, преследовался. Б. М. Бим-Бад отмечает, что интеллигенция была под большим подозрением, и особенно это характерно для В. Ленина и А. Гитлера. Интеллигент был терпим только как верноподданный и активный слуга государства, Партии, Вождя [2].
Обращаясь к нормативно-правовым актам и документам, необходимо отдельно подчеркнуть, что в предписаниях и основных принципах изменений учебных планов до 1937 г. прежде всего, преобладали требования передачи национал - социалистической идеологии. Однако в учебных планах для народных, средних и старших школ после 1937 г., наряду с идеологическими задачами, значительное место занимали так же квалификационные и образовательные требования [3].
Анализируя отражение тенденций в официальных документах, целесообразно обратиться к приказу имперского министра внутренних дел Фрика «Руководящие принципы школьного распорядка» от 18 марта 1933 г., баденскому школьному закону от 29 января 1934 г., баварскому «Объявлению о национальном народном воспитании» от 10 апреля 1934 г. [3]. Смысл тезисов в обозначенных документах сводился к необходимости воспитания молодежи для службы народу и государству, воспитанию в молодежи гордости за германский народ, готовности к выполнению приказов, к самопожертвованию и так далее. Особенную роль среди перечисленных указов и нормативно-правовых актов занимает указ «О наследственном учении и расовом учении в ходе занятий» от 13 сентября 1933 года, из которого следовала необходимость изучения таких антинаучных дисциплин, как расовая теория, евгеника, расовая гигиена и другие. Более того, расовая теория позиционировалась в качестве основы для всех школьных предметов; дисциплину также необходимо было сдавать при прохождении экзаменов на получение аттестата зрелости [3].
Большую роль в становлении основ педагогики этого периода также сыграли теоретики воспитания и педагогики, среди которых особенно выделяются личности Эрнста Крика и Альфреда Боймлера.
Эрнст Крик - немецкий национал-социалистический философ, создатель расовой педагогики как науки, организатор пронацистского «Культурно-политического кружка немецких преподавателей высшей школы».
Необходимо отметить, что Крик являлся абсолютным сторонником национал-социализма и это, во многом, обеспечило ему господствующее положение в педагогической науке. При этом укреплению позиций педагога способствовало, с одной стороны, большое количество статьей и книг, а с другой, поддержку его теории значительным числом других педагогов, таких как Фриц Блетнер, Освальд Кро, Вильгельм Хельманн, Йозеф Дольц, Вильгельм Флитенер [3]. Хотя при этом справедливо подчеркнуть, что воззрения Крика также подвергались и критике.
Сама концепция Эрнста Крика получила название «фелькише реализма в педагогике». С учетом того факта, что национал-социалистическая педагогика в принципе предполагает превалирование политики над остальными элементами, абсолютно закономерным представляется то, что и для педагога указанная позиция представлялась неоспоримой. Политика для него стояла не наряду с хозяйственной жизнью, культурой и воспитанием, а над каждой из этих сфер и определяла их [3]. В отношении определения роли учителя в образовательном процессе, Крик занял позицию, согласно которой необходимо было создать национал-социалистического учителя, который был бы «готов беззабвенно работать ради будущего немецкого народа» [3].
Кроме этого, Эрнст Крик отвергал идеалистический гуманизм и предполагал, что «природная база» индивида строится на «расе, почве, народе, обществе». Более того, одно из главных значений революции педагог усматривал в том, что именно она спасла Германию от порабощения немецкого духа рационально-просветительскими, то есть интеллектуальными установками. Необходимо отметить, что данное положение полностью соответствует общим идеалам принижения интеллектуализма, что в своей основе является противоположностью веяний новаторской педагогики.
Логическим выводом данной педагогической концепции является постулат о том, что воспитание является непосредственной функцией общества [3].
Если обратиться к альтернативным взглядам других деятелей Германии и критике концепции «фелькише реализма», то справедливо отметить таких людей, как Август Хааг, Генрих Допп-Форвальд, Петер Петерсен. При этом важно отметить, что такая критика никогда не была полномасштабной, поскольку по ряду положений, в частности отрицания идеалистического гуманизма, а также значения революции и высокой роли в образовательном процессе различных воспитательных организаций НСДАП, указанные личности были согласны с Эрнстом Криком. Основные расхождения касались таких вопросов, как например, роль общества в воспитании. Так Петер Петерсон в противовес Крику, считал, что само воспитание формирует подлинное человеческое общество [3].
Необходимо подчеркнуть, что критика некоторых направлений Крика привела к тому, что авторитет педагога был существенно подорван и критические замечания начали исходить уже от руководства НСДАП. В частности, в ноябре 1939 г. берлинский профессор Вильгельм Арп опубликовал статью «О понятии воспитания», в рамках которой была выдвинута мысль о том, что понятие воспитания, которое приводит Крик, не только противоречит национал-социалистическому мировоззрению, но и в принципе являются недопустимыми в национал-социалистическом государстве [3].
Таким образом, отрицательные характеристики концепции Крика в конце 30-х годов привели к появлению нового выразителя официальной позиции национал - социалистической педагогики, которым стал Альфред Боймлер.
Ключевые позиции в образовании Боймлер занимает в конце 30-х - начале 40-ых годов, когда помимо выступлений с критикой Эрнста Крика, публикуются его работы «Политика и воспитание» (1937 год) и «Образование и общество» (1942 год). При этом необходимо отметить, что Альфред Боймлер синтезировал воспитание и образование, что и являлось кардинальным отличием от предыдущей концепции и одним из основных пунктов критики педагога, объяснявшейся пропастью, лежавшей между идеями Эрнста Крика и стремлением к автономии педагогического движения. Сама теория Боймлера получила название «политической педагогики». В ее основе лежала необходимость формулирования задач в независимости от политического руководства. Данный тезис педагог объяснял своей приверженностью к тому, что конструкции педагогики были возведены людьми, которые находились либо над политикой, либо вне ее, а поэтому все цели, формы и методы, созданные ими, носили исключительно формальный характер.
Учитель рассматривался Боймлером не как человек, готовый безоговорочно исполнять предписания политических органов, а как человек, который способен самостоятельно решать задачи, выдвигаемые государством. Важно подчеркнуть, что такая самостоятельность не распространялась на корреляцию политических поручений [3].
При этом необходимо отметить, что в отличие от Крика, Боймлер считал необходимым не только уделять внимание укреплению иррациональной веры, но и формировать в детях рационализм [4; с. 128]. Вероятнее всего, эту отличительную особенность можно рассматривать как противоречие в воззрениях национал-социалистической педагогики.
Вышедшее в 1937 году «Предписание для занятий в народных школах» в соответствии с теорией Боймлера определяло цели школы следующим образом:
1. Народная школа, так же, как и другие виды школ, наряду с подразделениями партии, имперской рабочей службой должна свою основную задачу видеть в воспитании немецкой молодежи к народному сообществу;
2. Это должно достигаться через получение немецкой молодежью основополагающих знаний и навыков для участия в трудовой и культурной жизни народа.
Начиная с 1938 года, выходит ряд таких предписаний как «О воспитании и занятиях в народных школах» (1939 год), «О воспитании и занятиях в старшей школе» (1938 год), сущность которых сводилась к подтверждению основополагающих концепций национал-социалистической педагогики: прописывались необходимость воспитания стойкого характера, самопожертвования,
физической подготовки, работоспособности и так далее. При этом подчеркивалась необходимость разграничения в воспитании юношей и девушек, поскольку последних необходимо было готовить к особому положению женщин в государстве: девушка должна была стать хорошей матерью, домохозяйкой и верной опорой мужчине [3]. Указанное разграничение подтверждается практической деятельностью Союза Германских Девушек и той концепцией воспитания, которая там господствовала. Достаточно полно данный аспект иллюстрирует речь Гертруды Шольтц-Клинк, рейхсфрерин нацистского женского союза, руководительницы женского управления по труду, от 25 августа 1934 года: «... немецкая женщина, по нашему мнению, должна, если того требует положение народа, уметь отказаться от роскоши и удовольствий, должна уметь трудиться, быть умственно и физически здоровой. Кроме того, она должна уметь, несмотря на те трудности жизни, с которыми мы сегодня вынуждены сталкиваться, сделать жизнь красивой. Она должна, одним словом, уметь мыслить политически: политически не в смысле понимания вопросов политики партии, но политически в смысле умения чувствовать, думать, жертвовать, вместе со всем народом» [5; с. 396].
Таким образом, исходя из рассмотренных положений и господствующих в Третьем Рейхе концепций, можно заключить, что единый научный подход в педагогике отсутствовал. С одной стороны, причина этого кроется в том, что в основе национал-социализма лежали весьма расплывчатые определения, допускавшие вариативность трактовок, а с другой, резкие переходы от одних установок к другим: если первоначально идеология рассматривалась в качестве основополагающего базиса, то впоследствии, на первый план выходили рационалистические знания, что было обусловлено потребностями конкретного исторического периода. О данном положении наглядно свидетельствует смена господствующих концепций и переход от воззрений Крика к взглядам Боймлера. Существенную значимость это приобретает в связи с осознанием временности заимствованных форм у Веймарской республики, что предопределяет значительное реформирование всей школьной системы.
Литература
1. Frick W. Kampfziel der deutschen Schule: Ansprache des Reichsministers des Innern Dr. Frick auf der Ministerkonferenz am 9. Mai 1933. / W. Frick. Neudr - Langensalza: Beyer, 1938. 297 p.
2. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: лекции по педагогической антропологии и философии образования [Электронный ресурс] : Б. М. Бим-Бад. Электрон. Текстовые дан. М.: УРАО, 1998. Режим доступа: http://www.bimbad.ru/docs/bimbad_pedtec henija.pdf., свободный (дата обращения: 10.06. 2016).
3. Васильченко А. В. Школьная политика германского национал-социализма. Дисс... канд. ист. наук. [Электронный ресурс]. Ярославль, 2011. Режим доступа: http://redbaron88.narod.ru/bil/index.htm/ (дата обращения: 09.06.2016).
4. Гукасова Н. Р. К некоторым проблемам формирования национал-социалистической педагогики / Н. Р. Гукасова // Психология и педагогика: методика и проблемы. Новосибирск: Центр развития научного сотрудничества, 2010. № 12-1. С. 124-128.
5. История Германии: учебное пособие: в 3 тт. Т. 3. / под ред. Бонвеча Б. Галактионова Ю. В. М.: КДУ, 2008. 592 с.
6. Моссе Дж. Нацизм и культура. Идеология и культура национал-социализма / пер с англ. Ю. Д. Чупрова. М.: ЗАО Центрполиграф, 2003. 446 с.
