CC BY
312
УДК 8Г373.222.612.2
И. А. Полайчева, доц., (4872) 56-10-59,
inna@klasstula.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
НАГЛЯДНОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ ИНОФОНОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ СХЕМНЫХ И ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
Рассмотрены преимущества использования наглядных методов обучения на уроках русского как иностранного.
Ключевые слова: схема, опорный сигнал.
Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка, как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.
Термин “принцип” (лат. рппшршш) обозначает “основа, начало” [1, с. 377]. Отсюда принцип обучения - это первооснова, закономерность, согласно которой должна функционировать и развиваться система обучения предмету [2, с. 139]. Р.К. Миньяр-Белоручев определяет наглядность как дидактический принцип обучения, провозглашающий эффективность живого восприятия предметов и явлений окружающего нас мира в процессе его изучения [3, с. 59]. Г.В. Рогова считает, что наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в ее понимании, усвоении и использовании [4, с. 94].
Одним из важнейших принципов обучения, введенным чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670), является принцип наглядности, так как путь человеческого познания начинается с чувственного восприятия конкретных фактов и явлений. Сформулированное им “золотое правило” гласит: все видимое - зрению, слышимое - слуху, обоняемое -обонянию, осязаемое - осязанию, т.е. требует включения в познание по
505
возможности большего количества рецепторов [5, с. 44]. Дистервег, отвечая на вопрос о том, как люди достигают знаний, отмечал: никаким другим путем, кроме как путем наглядности [6, с. 353]. Г. Песталоцци видит в наглядности единственную основу всякого развития. Чувственное познание сводится к наглядности обучения, и наглядность превращается в самоцель [5, с. 370]. Ж.-Ж. Руссо вынес обучение непосредственно в природу. Ребенок находится в природе и непосредственно видит то, что должен узнать и изучить [5, с. 250]. Но, как указывает В.И. Загвязинский, принцип наглядности далеко не исчерпывается “золотым правилом” дидактики. Он требует верного соотношения между конкретным и абстрактным и поэтому включает переход от чувственно-конкретного, в освоении которого широко используется естественная и изобразительная наглядность, к абстрактному, в освоении которого существенна роль условной, схематической и символической наглядности, а также противоположный переход от абстрактного к конкретному [6, с. 69].
Наглядность в методике обучения языкам создает условия для чувственного восприятия, привносит вторую действительность в учебновоспитательный процесс. Для реализации принципа наглядности в обучении иностранным языкам предусмотрена широкая номенклатура средств обучения, которые должны быть сосредоточены в кабинете иностранных языков, где проводятся занятия. Правильный подход к совершенствованию методов и средств обучения следует строить на научной основе, рассматривая обучение, как целенаправленный организованный процесс взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студента, призванный их научным мировоззрением, знаниями и умениями. Педагогической психологией выведен основной закон усвоения: воспринять - осмыслить - запомнить -применить - проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмысливанием, осмысливание - запоминанием, восприятие, осмысливание и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их самостоятельного применения и проверки на практике.
Педагоги-психологи в своих исследованиях утверждают, что от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается примерно в среднем 10 % содержания. От воспринятого через чтение закрепляется примерно 30 %. Наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти примерно в среднем около 50 % воспринятого. Практические действия учащихся с учебным материалом составляют в их памяти примерно в среднем 90 % воспринятого. Причиной такого низкого качества восприятия учебного материала в учебных заведениях является главным образом нарушение объективного закона усвоения знаний, когда на уроке деятельность учащихся сводится лишь к восприятию готовых
знаний, излагаемых преподавателем, и не остаётся времени на осмысление, запоминание, применение и проверку результатов. Все названые выше этапы усвоения знаний, умений должны выполняться лично каждым сту-дентом-иностранцем, его умственным трудом, хотя и под руководством преподавателя. В данном случае уместно говорить о поиске новых методических принципов наглядности на уроках русского языка как иностранного. Возможно, такое «сжатие» и визуализация учебной информации технологически могут быть достигнуты разными методическими приемами и соответственно этому известны разнообразные схемно-знаковые модели представления знаний. Здесь полный простор для творческой инициативы преподавателя и студента.
В связи с этим мы наблюдаем, что похожие идеи прошлого отражаются в современной методике преподавания языка. В качестве примера приведем высказывание ученика Жана Пиаже Жерар Верньо и наиболее популярные в вузовской системе формы представления учебной информации. Ученик Жана Пиаже Жерар Верньо подходит к обсуждению этого вопроса с позиций интегративной теории репрезентации, которая основывается на трактовке познавательного аппарата индивида как набора его умений и знаний. При этом умения рассматриваются как относящиеся не только к объектам, но и к классам ситуаций; они выражаются в деятельности индивида, протекающей во времени. В качестве теоретического понятия, устанавливающего связь между умениями и знаниями (т.е. между знаниями процедурного и декларативного типов), Ж. Верньо использует понятие схемы как инвариантной организации поведения для данного класса ситуаций. Ж. Верньо уточняет, что схема не является стереотипом: это динамическое функциональное единство, состоящее из целей, антиципаций и промежуточных целей, правил действия, операторных инвариантов, необходимых для принятия и использования подходящей информации; возможностей делать выводы в ситуации. Операторные инварианты включают понятия-в-действии, посредством которых выявляется релевантная информация, и теоремы-в-действии, обеспечивающие применение необходимых правил действия и антиципаций [8, с. 125]. Схемы связаны с ситуациями и могут быть распространены на перцептивно-действенное поведение, языковое/речевое поведение, интерактивное поведение и т.д., а когнитивное развитие, по сути, представляет собой рост и прогрессивную организацию, усложнение и разграничение огромного репертуара схем, на фоне которых некоторое понятие приобретает смысл через разнообразие ситуаций и когнитивных задач, которые приходится анализировать и классифицировать.
Современное восприятие схем характерно для принципа метаплана, он представляет собой инвариантное множество знаковых форм (элементов), имеющих определенное назначение, которые выполняют многооб-
разные когнитивные функции и способны закреплять и фиксировать в определенной форме результаты опредмечивания мыслительных процессов. Метаплан как знаковое визуальное средство обладает чувственно воспринимаемыми свойствами: формой и цветом. К элементам формы метаплана относятся: полоса, облако, овал, прямоугольник, круг. Каждый элемент несет определенные сущностные характеристики, например, полосы используются для обозначения коротких формулировок или выводов, а также в них могут быть внесены названия, заголовки, категориальные понятия. Облаком очерчивают фундаментальную теорию или вопросительные предложения. Овалы могут означать дополнительную информацию. Прямоугольником выделяются названия, заголовки или категориальные понятия. Форма знака способствует его распознаванию, но не напоминает о содержании учебного элемента. Выделение фигуры позволяет быстро акцентировать внимание на учебной информации, заранее представляя себе ее назначение или сущностную характеристику. В любом случае, преподаватель находит наиболее подходящую для себя и своего предмета форму визуальной модели, и если останавливается на метаплане, то тщательно продумывает значение используемых фигур. Важно, чтобы в рамках одной учебной дисциплины использование одинаковых фигур было относительно постоянным, устойчивым и стабильным.
Возврашаясь к термину «познавательная активность индивида» Ж. Верньо, мы говорим о познавательной активности студента, которая выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе. Речь идёт не только о внешней активности (поднятие рук, переписывание, безумное перелистывание книги), а главным образом, о внутренней, мыслительной активности студента, о творческом мышлении.
Познавательная активность студента - качество не врожденное и не постоянное, она динамически развивается, может прогрессировать и реагировать под воздействием многих факторов. На уровень активности сильно влияют отношения преподавателя и студента, стиль его общения с учащимся на уроке, успеваемость и настроение самого студента (успехи в учебе и положительные эмоции повышают познавательную активность). Поэтому у одного и того же студента на различных уроках познавательная активность резко меняется. Подлинное сотрудничество преподавателя и учащихся обеспечивает на уроке активную учебную деятельность класса. Например, работая с опорными сигналами, учащиеся с желанием и старательно сами воспринимают, осмысливают, запоминают, применяют знания и контролируют усвоение.
В педагогическом опыте сегодня наработано достаточно много видов и форм опорных сигналов. Среди них можно выделить: опорные сигналы-
схемы, опорные сигналы-образы, опорные сигналы-чертежи, опорные сигналы-коды, опорные сигналы-символы. Широко известный в нашей стране опыт В. Ф. Шаталова - это оригинальная организационно-методическая система построения педагогического процесса, направленная на решение многих проблем обучения [9, с. 25]. Что такое опорный сигнал, опорный конспект и опорный плакат? Эти понятия ввёл в педагогику Шаталов. Опорный сигнал - это графический символ, замещающий смысл какой-то информации, одной или нескольких фраз в тексте учебника. Сигнал может быть в форме цифры, рисунка, схемы, стрелки или других знаков. В жизни каждый человек очень часто пользуется опорными сигналами (сокращенные, зашифрованные записи в блокноте, топографические и дорожные знаки).
Глядя на опорные сигналы, учащийся быстро вспоминает их смысл и расшифровывает содержание, рассказывает в развернутом виде. Опорные сигналы - это «узелки на память».
В учебной работе опорные сигналы выполняют несколько функций:
а) служат наглядным пособием при объяснении преподавателя;
б) упрощают и ускоряют процесс подготовки учащихся к уроку;
в) позволяют увеличить объем изучаемого материала на уроке;
г) полностью снимают проблему накопляемости отметок;
д) развивают творческое мышление и познавательность.
В основу составления опорных сигналов взяты следующие основные дидактические принципы: лаконичность (300-600 печатных знаков); структурность (логические блоки, рамки, отделение одного блока от другого); автономность (каждый из 4-5 блоков должен быть самостоятельным); доступность; цветовая наглядность и образность.
Принцип лаконичности основан на том, что при восприятии и запоминании объектов кратковременный, оперативной памяти человека ограничен (большой объем информации практически запоминается плохо).
Принцип структурности заключается в объединении опорных сигналов в логически связанные смысловые блоки. Логически построенный материал легче запоминается, дольше сохраняется в памяти и быстрее воспроизводится.
Принцип автономности выражается в завершенности каждого блока опорных сигналов. Ввиду того, что каждый блок несёт свою смысловую нагрузку, он воспринимает и запоминает в обобщенной сжатой форме.
Принцип доступности материала подразумевает опору на имеющиеся знания, что способствует лучшему пониманию и осмысливанию новой информации, более прочному её усвоению, повышению интереса к изучаемой теме.
В заключение нам бы хотелось отметить, что наглядность увеличивает эффективность обучения, помогает ученику усваивать язык более
осмысленно и с большим интересом. С ее помощью осуществляется закрепление и формирование грамматического материала. С помощью картинок решаются речевые проблемные задачи при свободном говорении. Но самое главное,то, что при выполнении упражнений с применением наглядности ученики говорят и слушают не потому, что обязаны это делать, а потому, что им интересно решать подобные речевые задачи. Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет объём усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.
Список литературы
1. Розенталь Д.Э., Тегенкова М.Э. Словарь-справочник лингвистических терминов. М., 1976.
2. Общая методика преподавания иностранных языков в средних специальных учебных заведениях: учеб.-метод. пособие/под ред. А. А. Миролюбова и А. В.Парахиной. М.,1984.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник терминов методики обучения языкам. М., 1996.
4. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам // Иностр. яз. в шк. 1974. № 6.
5. Педагогическое наследие/ Коменский Я.Н. [и др.]. М.: Педагогика, 1989. 416 с.
6. Дистерверг А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
7. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Сов. педагогика. 1978. № 10.
8. Верньо Ж. К интегративной теории представления // Иностранная психология. М., 1995. Т. 3. № 5. С.9-17.
9. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. Архангельск: Северо-Запад. кн. изд-во, 1990.
I. A. Polaycheva
7HE DESCRIPTIVE AND THE CLAIM OF THE SCHEMES, IMAGES
The article is about visual method instructing. The article examines the demands of the schemes, images. Make use of visual method on the lesson Russian language this of present interest question now. The rules one can put in to shape with the help scheme.
Key words: principal visual of method, schemes, images
Получено 12.04.2012
