CC BY
41
1УДК 372.853 ББК 74.262.22
НАДПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ В ШКОЛЬНЫХ УЧЕБНИКАХ ПО ФИЗИКЕ1
М. А. Шевель
Аннотация. В статье обсуждается понятие надпредметного содержания школьного курса физики, обосновывается актуальность его исследования. Приводятся результаты исследования надпредметного содержания лабораторных работ нескольких школьных учебников по физике. Полученные результаты демонстрируют отсутствие какой-либо системы и учета надпредметного содержания при составлении описаний лабораторных работ. В статье обосновывается важность рассмотрения и учета надпредметного содержания, а также возможность использовать его как средство индивидуализации образования.
Ключевые слова: надпредметное, метапредметное, дисциплина, образовательная программа, содержание образования, стандарт, индивидуализация, исследование надпредметного содержания учебника, учебник по физике, лабораторная работа, деятельность.
META-SUBJECT CONTENT OF LAB WORKS IN SCHOOL TEXTBOOKS ON PHYSICS
M. A. Shevel
Abstract. The article is devoted to the concept of metasubject content of a school course of physics and its contemporary importance. Results of investigation of the metasubject content of lab works in physics textbooks are presented. These results demonstrate the absence of any system of using the meta-subject content in composing of laboratory work descriptions. The article justifies the importance of the consideration and integration the metasubject content and the ability to use it as a means of personalization of education.
Keywords: meta-subject, meta-disciplinary, discipline, educational program, standard, personalization, educational content, meta-subject analyses of textbook, textbook of physics, lab work, activity.
В современных российских школах все большее внимание уделяется так называемой исследовательской и проектной деятельности. Хотя эти два типа деятельности существенно отличаются: в ходе проектной деятельности осуществляется движение от мысленного к реальному, а в ходе исследовательской - движение от реального к мысленному, именно их соединение составляет основное содержание лабораторных работ по физике. Это отражено и в совпадении целей, с которыми вводится проектная и исследовательская деятельность: они практически полностью совпадают с целями, которые должны достигать-
ся при выполнении лабораторных работ [1]. При этом предполагается, что знания, умения, навыки и компетенции, приобретенные в ходе выполнения лабораторных работ по различным школьным дисциплинам (физике, химии, биологии и др.), составят исследовательскую и проектную компетентность выпускника школы.
«Идеальная модель» предполагает, что в результате познавательной деятельности учащегося в ходе выполнения лабораторных работ приобретается опыт выдвижения гипотез для объяснения известных фактов и экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выделение характерных причинно-следствен-
1 Автор благодарит своего научного руководителя, профессора А. В. Боровских, за постановку задачи и обсуждение полученных результатов.
ных связей; творческое решение учебных и практических задач: умение искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы, участвовать в проектной деятельности, умение самостоятельно и мотивированно организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения и оценки результата. В результате информационно-коммуникативной деятельности развивается способность понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение; приобретаются умения получать информацию из разных источников и использовать ее; отделять основную информацию от второстепенной, критически оценивать достоверность полученной информации, передавать содержание информации адекватно поставленной цели; переводить информацию из одной знаковой системы в другую, выбирать знаковые системы адекватно познавательной и коммуникативной ситуации; уметь развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства, следовать этическим нормам и правилам ведения диалога и диспута. В результате рефлексивной деятельности приобретаются навык контроля и оценки своей деятельности, а также умения предвидеть возможные результаты своих действий.
Не останавливаясь на обоснованности этой идеальной модели, мы попробуем выяснить, что реально «заложено» в действующие лабораторные работы. Единственное, что для нас будет важным, - что перечисленные выше умения не имеют единственной и жесткой связи с конкретной темой или разделом физики, а могут быть применены в других областях науки и даже при выполнении иных, не имеющих отношения к науке, но являющихся важными для человека действий. Такие виды деятельности являются так называемыми надпредметными (метапредметными, внепредметными и т. п. -см.: [2-5]).
Целью данной работы является исследование надпредметного содержания лабораторных работ (то есть какие из перечисленных выше действий и операций предполагаются при выполнении лабораторных работ) на примере некоторых учебников по физике для 10-го класса общеобразовательной школы (рекомендованных Министерством образования и
науки и использующихся в довольно большом числе школ).
Уточним используемые нами понятия. Под предметом в нашей работе понимается то, на что направлены мысль или действие субъекта, осуществляющего предметную деятельность. Для «школьного предмета» (математики, физики и т. д.) мы употребляем термин «дисциплина».
Под надпредметными действиями мы понимаем действия хотя и направленные на предмет, но не привязанные к нему жестко и переносимые с предмета на предмет (как в рамках одной дисциплины, так и из одной дисциплины в другую) [6; 7].
Анализ надпредметного содержания нами проводится по вполне естественной схеме: мы рассматриваем текст задания для лабораторной работы, потом перечисляем действия, необходимые для того, чтобы выполнить эти задания, затем разделяем их на предметные и надпредметные и, наконец, группируем над-предметные действия по типам.
Наш анализ мы начали с серии лабораторных работ в учебнике «Физика. 10 класс» авторов Л. Э. Генденштейна и Ю. И. Дика (раздел «Лабораторные работы» написан совместно с Л. А. Кириком и И. М. Гельфгатом) [8]. Этот учебник широко распространен в современных школах в классах с базовым уровнем изучения физики.
С целью подробного разбора и анализа ниже приведен текст лабораторной работы, идущей первой в данном учебнике:
Лабораторная работа № 1.
Измерение ускорения тела при равноускоренном движении
Цель работы: измерить ускорение шарика, скатывающегося по наклонному желобу.
Оборудование: металлический желоб, штатив с муфтой и зажимом, стальной шарик, металлический цилиндр, измерительная лента, секундомер или часы с секундной стрелкой.
Описание работы
Движение шарика, скатывающегося по желобу, приближенно можно считать равноускоренным. При равноускоренном движении без начальной скорости модуль перемещения S, модуль ускорения a и время движения t связаны соотношением S = at2/2. Чтобы повысить точность измерения, ставят опыт несколько раз,
а затем вычисляют средние значения измеряемых величин.
Ход работы
1. Соберите установку, изображенную на рисунке (верхний конец желоба должен быть на несколько сантиметров выше нижнего). Положите в желоб у его нижнего конца металлический цилиндр. Когда шарик, скатившись, ударится о цилиндр, звук удара точнее поможет определить время движения шарика.
2. Отметьте на желобе начальное положение шарика, а также его конечное положение -верхний торец металлического цилиндра.
3. Измерьте расстояние между верхней и нижней отметками на желобе (модуль 51 перемещения шарика) и результат измерения запишите в таблицу, помещенную в тетради для лабораторных работ (табл. 1).
4. Выбрав момент, когда секундная стрелка находится на делении, кратном десяти, отпустите шарик без толчка у верхней отметки и измерьте, какое время t пройдет до удара шарика о цилиндр.
Повторите опыт 5 раз, записывая в таблицу результаты измерений. При проведении каждого опыта пускайте шарик из одного и того же начального положения, а также следите за тем, чтобы верхний торец цилиндра находился у соответствующей отметки.
1. Вычислите t = (Г + ^ + ^ + Г + ^)/5 и
ср 4 1 2 3 4 5
результат запишите в таблицу.
2. Вычислите ускорение, с которым скатывался шарик: a = 2S/t2ср. Результаты вычислений запишите в таблицу.
3. Запишите в тетради для лабораторных работ вывод: что вы измеряли и какой получен результат.
Мы проанализировали лабораторную работу № 1 «Измерение ускорения тела при равноускоренном движении» в отношении надпредметных действий. Пройдем по описанию еще раз, выделив определенные типы интеллектуальных действий, которые употребляются.
На протяжении всего хода работы в большом количестве выполняются действия по инструкции. Для сборки установки ученикам, очевидно, понадобится пространственное мышление - мысленное преобразование рисунка в конструкцию, а также будет выполнено и само действие конструирования. Представление будущего процесса потребует и динамического мышления (мысленное представление процессов движения).
Изучение описания лабораторной работы, запись результатов опытов и представление результатов предполагает наличие символьного мышления - использования символов для обозначения различных величин и оперирования с ними. К символьному мышлению мы отнесли как перевод текста на физический язык, так и действия с таблицами и числами.
Проведение серии одинаковых или похожих опытов представляет собой в надпредметном отношении циклическое действие, конструирование и исполнение которого предполагает наличие соответствующей составляющей алгоритмического мышления.
Действие измерения и вычисления в данной задаче представлено довольно широко. Но отметим, что в данном случае под «измерением» мы подразумеваем не всю полноту этого процесса, а только лишь сопоставление физической характеристики (пути, времени и т. д.) с показанием на приборе, эту величину измеряющем.
Мы отметили те надпредметные действия, которые предполагаются содержанием лабораторной работы № 1. Как мы видим, они достаточно простые и, вообще говоря, должны уже быть освоены в начальной школе (за исключением разве что измерения). Хотя если смотреть на лабораторную работу не как на самоцель, не только с точки зрения самой физики, но и с точки зрения общего развития учащихся, то можно понять, что она может быть помещена в гораздо более богатый контекст надпредметных действий. Например, действие поиска и анализ условия задачи, -
Таблица 1
Результаты эксперимента
№ опыта в, м г, с г , с ср а, м/с2
определить значение ускорения свободного падения, то, получив результат с возможными отклонениями от принятого за эталон из-за погрешности, его можно сравнить с эталонным, а также с результатами других учеников. Можно проанализировать полученные сходства или расхождения, внести корректировки в свои действия (это можно делать и в процессе работы, а не только при получении результата). Тем самым могут быть широко представлены действия, относящиеся к рефлексии.
Выше мы привели пример алгоритмического ветвления, которое, конечно, увеличит время выполнения работы. Но мы ставим себе цель, не меняя предметное содержание работы, а также ресурсы, необходимые для ее проведения (в том числе и временные), расширить ее надпредметное содержание. Это можно сделать и не нанеся в упомянутом смысле ущерба: так, совместное планирование эксперимента с другими его участниками (другими учениками), а также распределение действий в ходе выполнения эксперимента как раз вполне может этому способствовать. В данной работе (как и
Таблица 2
Надпредметное содержание лабораторных работ учебника [8]
Действие \ Номер лабораторной работы 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Измерение + + + + + + + + + +
Определение погрешности измерений -
Вычисления + + + + + + + + + +
Анализ условий задачи -
Проблематизация -
Выбор метода решения -
Рассуждения - - + + - - - - - -
Поиск информации -
Циклические действия + + + + - - + - - -
Алгоритмические ветвления -
Планирование действий -
Формулы + + + + + + + + + +
Таблицы + + + + + + + + + +
Графики - - + + - - - - - -
Числа + + + + + + + + + +
Перевод текста на физический язык -
Конструирование + + + + + + + + + +
Пространственное мышление + + + + + + + + + +
Динамическое мышление + + + + + + + + + +
Действия по инструкции + + + + + + + + + +
Анализ полученного результата -
Корректировка действий и исправление ошибок -
Совместное планирование эксперимента -
Распределение действий -
Сравнение результатов -
если вся необходимая информация, а также описание условий и их физическая интерпретация, необходимые для выполнения работы, не заданы явно в описании работы, а полностью или частично находятся самими учащимися. Если предоставить школьнику перейти от общего закона движения при равноускоренном движении к частному случаю отсутствия начальной скорости самостоятельно, то появилось бы и рассуждение.
Если в цели работы не заявлять изучение движения некоего тела, которое будет двигаться якобы равноускоренно, а предложить конкретную проблему, для решения которой может понадобиться изучение равноускоренного движения, то появится проблематизация. Например, даже игра в «проверим константу» (в данном случае ускорение свободного падения) может быть той самой проблемой. Можно в работу включить и выбор метода решения, и переход к изучению движения конкретного тела в заданных условиях.
Если, как мы писали выше, рассматривать случай равноускоренного движения с целью
во всех остальных работах всех учебников, рассмотренных нами), к сожалению, полностью отсутствует подобная коллективная деятельность, которая не только не усложняет и не удлиняет работы в предметном плане, но и, очевидно, позволяет получить гораздо более широкие и значимые, чем полученные в одиночку, результаты.
Итак, мы выявили надпредметные действия, которые могут существенно обогащать содержание лабораторной работы № 1. Отметим, что те же самые действия могли бы быть содержанием и других лабораторных работ, и их планирование могло бы носить систематический и методически последовательно выстроенный характер. Однако анализ всех остальных работ показывает, что этот вопрос авторами не только не прорабатывался, но и даже не ставился.
Ниже приведена итоговая таблица (см. табл. 1) наличия тех или иных действий в разобранной выше лабораторной работе № 1, а также всех остальных (№№ 2-10) работ данного учебника.
Отметим, что по сравнению с разобранной нами выше лабораторной работой № 1, содержания других работ в надпредметном плане практически не отличаются. Лишь в работах 2 и 3 появилось графическое представление ре-
зультатов и построение вывода на основе графика, что позволило нам в этих же работах с некоторой «натяжкой» увидеть действие рассуждения. Однако даже циклические действия оказались представлены лишь в половине работ, что еще сильнее снизило содержание в работе алгоритмических действий.
Для удобства дальнейшего анализа и выявления закономерностей надпредметного содержания мы решили отнести надпредметные действия к нескольким типам.
Измерения и вычисления: измерение, определение погрешности измерений, вычисления. Отметим, что эти действия нельзя считать полностью надпредметными. Измерение, например, это чисто предметное действие, которое, по сути, и «рождает» такую дисциплину, как физика. Однако эти действия являются неотъемлемой частью лабораторных работ.
Логическое мышление: анализ условий задачи, проблематизация, выбор метода решения, рассуждения, поиск информации.
Алгоритмическое мышление: циклические действия, алгоритмические ветвления, планирование действий, действия по инструкции.
Символьное мышление: формулы, таблицы, числа.
100
90
80
70 60
50
40
30
20
10
^ ^ ^ ^
> /
/уу */-/У/
-Тихомирова, Яворский Мякишев Генденштейн, Дик
Рис. 1. Надпредметное содержание лабораторных работ
100
# # # # # # / / / /У / / / /
/ /V/у < / / / V
^ л* .V* > ^
¿Г
А?
Л
/О
*/ 4?
-С ч
/
Тихомирова, Яворский - Мякишев Генденштейн, Дик
^ сЯ
Рис. 2. Надпредметное содержание лабораторных работ (продолжение)
Образное мышление: конструирование, пространственное мышление, динамическое мышление, графики.
Рефлексия: анализ полученного результата, корректировка действий и исправление ошибок.
Коллективная деятельность: совместное планирование эксперимента, распределение действия, сравнение результатов.
Понимание текста - предметный навык из дисциплины словесности.
Аналогичный анализ надпредметного содержания лабораторных работ мы провели для учебников по физике для 10-го класса Г. Я. Мя-кишева [9] и авторов С. А. Тихомировой и Б. М. Яворского [10]. Ниже представленные диаграммы (рис. 1, 2) позволяют сравнить результаты этого анализа и выявить ряд закономерностей.
В приведенной ниже диаграмме по вертикальной оси отображена доля (в процентах) лабораторных работ учебника, в которых то или иное надпредметное действие предполагается хотя бы один раз. Конечно, такое понятие, как «предполагается действие», довольно размыто. Например, рассмотрим динамическое мышление: можно «прокрутить» в голове движение самолета во время исполнения нескольких фигур высшего пилотажа и представить траекторию его движения. Но на данный момент в ходе ана-
лиза под динамическим мышлением мы будем понимать даже простое представление вертикального свободного падения и не будем различать степени сложности этого действия.
Из приведенных диаграмм видно, что максимально присутствуют действия измерений (а конкретно считывания показания прибора), вычисления и действия с числами (арифметические операции, возможно, с помощью микрокалькулятора - их можно отнести, скорее, к предметным действиям), действия с формулами (как часть символьного мышления), представление результатов в табличном виде (а конкретно заполнение предложенных таблиц), конструирование (в предложенных работах это всегда сборка установки), пространственное и динамическое мышление (довольно простые и скоротечные), а также действия по инструкции (во всех работах предполагается четкое выполнение инструкций).
Возможно, главное, что видно из приведенных диаграмм - это не столько наличие некоторых действий (которое либо случайно, либо выражено на 100%, как действие по инструкции), сколько отсутствие многих надпредмет-ных действий. Так, ни в одной лабораторной работе не предполагается коллективная деятельность. Слабо представлены действия, которые мы отнесли к логическому мышлению,
рефлексии и пониманию текста. Мало внимания уделяется представлению результатов в графическом виде. Многие законы как раз удобно было бы проверить, построив графики зависимости соответствующих величин.
Поскольку физика - дисциплина, которая изучается в общеобразовательной школе в течение пяти лет, имеет смысл проанализировать надпредметное содержание в серии учебников для 7-11-го классов. К сожалению, это нельзя сделать для большинства комплектов учебников. Из широко распространенных в школах учебников под одной редакцией существует лишь одна серия книг, где есть общий автор -речь об учебниках Л. Э. Генденштейна (учебники для 7-11-го классов, а также различные учебные пособия написаны в соавторстве). Кстати, такая непреемственность учебников при переходе из 9-го в 10-й класс, возможно, является еще одной, но выходящей за рамки нашего исследования проблемой. Для учебников авторов Г. Я. Мякишева, Б. Б. Буховцева, Н. Н. Сотского, а также С. А. Тихомировой и Б. М. Яворского мы провели аналогичный анализ, но, в силу изложенных выше причин, только для книг, предназначенных для 10-11-го классов [11-16].
Мы обнаружили, что надпредметное содержание лабораторных работ всех упомянутых выше серий учебников почти не различается из года в год. Степень выраженности того или иного действия случайна и часто зависит от темы лабораторной работы. Например, в учебниках 8-го класса почти полностью отсутствует динамическое мышление просто по той причине, что в 8-м классе не изучается тема «динамика». Те действия, которые мы отметили выше как полностью отсутствующие в работах 10-го класса, также отсутствуют и в 11 -м, и в 7-9-м классах. Графики, алгоритмические ветвления и рассуждения по-прежнему крайне редки и включаются в работу, очевидно, без какой-либо системы.
Хотелось бы отметить еще несколько, на наш взгляд, важных моментов. Складывается ощущение, что в учебнике просто игнорируется самое главное, для чего лабораторные работы существуют - познание мира с помощью измерений, в том числе и коллективных (естественно, рассчитывая погрешность измерений
и понимая, что точное измерение принципиально невозможно). Даже в тех сериях лабораторных работ, где есть описание метода определения погрешностей, этот материал дан лишь в лекционном виде. В самих же работах этот материал либо вообще не используется, либо используется так (крайне редко), что все необходимые формулы написаны и в них остается лишь подставить числа. В таком случае не ясно, зачем же был этот материал об определении погрешностей.
Приведенные соображения показывают, что необходима вводная лабораторная работа, позволяющая научиться проводить прямые и косвенные измерения, определять разные виды погрешностей, представлять результаты в табличном и графическом виде, а также сравнивать результаты как с эталонами, так и с результатами, полученными товарищами, одноклассниками, коллегами по работе, научиться обсуждать эти результаты в коллективной работе, объяснять причины расхождения.
Также имеет смысл разработать серию лабораторных работ с тем же предметным содержанием, что и в предложенных учебниках, но с учетом надпредметного содержания. Мы предполагаем, что подобные изменения будут способствовать большей активности в познавательной деятельности, логическом мышлении и, что особенно необходимо, исходя из анализа, в коллективной и рефлексивной деятельности. Для этого нужно провести эксперимент по сравнению эффективности такой и традиционной серий лабораторных работ.
Мы считаем, что учет и варьирование над-предметного содержания могут служить хорошим средством индивидуализации образования. Конечно, некоторые учителя в ходе педагогической деятельности часто прибегают к изменению именно надпредметной части. Но пока что этот процесс происходит интуитивно и в единичных случаях. Учитель иногда просто «чувствует», что для некоего данного ученика или группы можно (или нужно) убрать то или иное слово, фразу или указание в описании лабораторной работы, чтобы не лишать самостоятельного действия, а для другого ученика, наоборот, сделать описание чуть подробнее, потому что это действие им еще не освоено. Еще раз отметим, что при таких изменениях абсо-
лютно не меняется предметная часть лабораторной работы.
Освоение понятий и представлений о над-предметном содержании в целях педагогической деятельности и свободное варьирование этого содержания не сложно. Для этого достаточно внимательно прочитать задания, которые фигурируют в учебниках, и скрупулезно разложить по действиям выполнение этих заданий, различая при этом действия предметные и надпредметные. Наше активное взаимодействие с учителями физики подтверждает возможность и пользу такого систематического учета и свободного владения надпредмет-ным содержанием [17].
Конечно, включение всех упомянутых нами действий в каждую лабораторную работу не является необходимым. Мы считаем, что нужно планировать не только каждую работу в отдельности, но и системно продумывать над-предметное содержание в ходе всего школьного (а возможно, и не только школьного) курса физики.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Приказ Минобрнауки России от 17 декабря 2010 года № 1897 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: М1р://минобрнауки.рф/до-кументы/543 (дата обращения: 19.03.2016).
2. Громыко, Ю. В. Метапредмет «Знак». Схематизация и построение знаков. Понимание символов [Текст]: учеб. пособие для учащихся старших классов / Ю. В. Громыко. -М., 2001.
3. Громыко, Ю. В. Метапредмет «Проблема» [Текст] / Ю. В. Громыко. - М., 1998.
4. Устиловская, А. А. Метапредмет «Задача» [Текст] / А. А. Устиловская. - М., 2011.
5. Хуторской, А. В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс [Текст] / А. В. Хуторской. - Черноголовка, 1994.
6. Боровских, А. В. Деятельностные принципы в педагогике и педагогическая логика [Текст] / А. В. Боровских, Н. Х. Розов. - М.: Макс Пресс. 2010.
7. Боровских, А. В. Надпредметное содержание школьного образования [Текст] / А. В. Бо-
ровских, Н. Х. Розов // Педагогика. - 2014. -№ 1. - C. 3-14.
8. Генденштейн, Л. Э. Физика. Базовый уровень. 10 класс [Текст] / Л. Э. Генденштейн, Ю. И. Дик. - М.: Мнемозина, 2009.
9. Мякишев, Г. Я. Физика. Базовый и профильный уровни. 10 класс [Текст] / Г. Я. Мякишев, Б. Б. Буховцев, Н. Н. Сотский. - М.: Просвещение, 2014.
10. Тихомирова, С. А. Физика. Базовый уровень. 10 класс [Текст] / С. А. Тихомирова, Б. М. Яворский. - М.: Мнемозина, 2012.
11. Генденштейн, Л. Э. Физика. 7 класс [Текст] / Л. Э. Генденштейн, А. Б. Кайдалов, В. Б. Кожевников / под ред. В. А. Орлова, И. И. Рой-зена. - М.: Мнемозина, 2012.
12. Генденштейн, Л. Э. Физика. 8 класс [Текст] / Л. Э. Генденштейн, А. Б. Кайдалов, В. Б. Кожевников / под ред. В. А. Орлова, И. И. Рой-зена. - М.: Мнемозина, 2012.
13. Генденштейн, Л. Э. Физика. 9 класс [Текст] / Л. Э. Генденштейн, А. Б. Кайдалов, В. Б. Кожевников / под ред. В. А. Орлова, И. И. Рой-зена. - М.: Мнемозина, 2012.
14. Генденштейн, Л. Э. Физика. Базовый уровень. 11 класс [Текст] / Л. Э. Генденштейн, Ю. И. Дик. - М.: Мнемозина, 2012.
15. Мякишев, Г. Я. Физика. Базовый и профильный уровни. 11 класс [Текст] / Г. Я. Мяки-шев, Б. Б. Буховцев, Н. Н. Соцкий. - М.: Просвещение, 2010.
16. Тихомирова, С. А. Физика. Базовый уровень. 10 класс [Текст] / С. А. Тихомирова, Б. М. Яворский. - М.: Мнемозина, 2012.
17. Шевель, М. А. Исследование надпредметно-го содержания школьных учебников по физике [Текст] / М. А. Шевель // Физика в школе. - 2016. - № 1. - С. 59-60.
REFERENCES
1. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 17 Dec 2010 No. 1897 "Ob utverzhdenii i vvedenii v deystvie federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'-nogo standarta osnovnogo obshchego obra-zovaniya". Available at: М1р://минобрнауки. рф/документы/543 (accessed: 19.03.2016).
2. Gromyko Yu. V. Metapredmet "Znak". Skhe-matizatsiya i postroenie znakov. Ponimanie sim-volov: ucheb. posobie dlya uchashchikhsya starshikh klassov. Moscow, 2001.
3. Gromyko Yu. V. Metapredmet "Problema". Moscow, 1998.
4. Ustilovskaya A. A. Metapredmet "Zadacha". Moscow, 2011.
5. Khutorskoy A. V. Metapredmet "Chisla": Eksperimentalnyy integrirovannyy kurs. Cher-nogolovka, 1994.
6. Borovskikh A. V., Rozov N. Kh. Deyatelnost-nye printsipy v pedagogike i pedagogicheskaya logika. Moscow: Maks Press. 2010.
7. Borovskikh A. V., Rozov N. Kh. Nadpredmet-noe soderzhanie shkolnogo obrazovaniya. Ped-agogika. 2014, No. 1, pp. 3-14.
8. Gendenshteyn L. E., Dik Yu. I. Fizika. Bazovyy uroven. 10 klass. Moscow: Mnemozina, 2009.
9. Myakishev G. Ya., Bukhovtsev B. B., Sotskiy N. N. Fizika. Bazovyy i profil'nyy urovni. 10 klass. Moscow: Prosveshchenie, 2014.
10. Tikhomirova S. A., Yavorskiy B. M. Fizika. Bazovyy uroven. 10 klass. Moscow: Mnemozina, 2012.
11. Gendenshteyn L. E., Kaydalov A. B., Kozhev-nikov V. B. Fizika. 7 klass. Moscow: Mnemozina, 2012.
12. Gendenshteyn L. E., Kaydalov A. B., Kozhev-nikov V. B. Fizika. 8 klass. Moscow: Mnemozi-na, 2012.
13. Gendenshteyn L. E., Kaydalov A. B., Kozhev-nikov V. B. Fizika. 9 klass. Moscow: Mnemozi-na, 2012.
14. Gendenshteyn L. E., Dik Yu. I. Fizika. Bazovyy uroven. 11 klass. Moscow: Mnemozina, 2012.
15. Myakishev G. Ya., Bukhovtsev B. B., Sotskiy N. N. Fizika. Bazovyy i profilnyy urovni. 11 klass. Moscow: Prosveshchenie, 2010.
16. Tikhomirova S. A., Yavorskiy B. M. Fizika. Bazovyy uroven. 10 klass. Moscow: Mnemozina, 2012.
17. Shevel M. A. Issledovanie nadpredmetnogo soderzhaniya shkolnykh uchebnikov po fizike. Fizika v shkole. 2016, No. 1, pp. 59-60.
Шевель Михаил Александрович, аспирант Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова, факультет педагогического образования e-mail: shevel1988@gmail.com
Shevel Mikhail A., post-graduate student, Teacher's training faculty, Lomonosov Moscow State University, Department of Pedagogy e-mail: shevel1988@gmail.com
