CC BY
114
ЮБИЛЕЙ ИНСТИТУТА
УДК 373.34
Н.Ф. Виноградова
Доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, профессор, заведующая Центром начального общего образования, Институт стратегии развития образования РАО, г. Москва E-mail: nfv@bk.ru
Natalia F. Vinogradova
Dr.Sc. (Education), Professor, Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Head of the Centre of Primary General Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА ...
На основе анализа деятельности Центра (сектора, лаборатории) начального образования за 95 лет его существования выделены этапы становления научной деятельности этого подразделения. Дана характеристика довоенного, послевоенного периодов деятельности лаборатории, раскрыты цели, содержание научных изысканий сотрудников, практическая направленность их деятельности. Особое внимание уделено последним десятилетиям ХХ века, когда в системе образования происходили существенные изменения, прежде всего введение обучения с шести лет. Раскрываются результаты деятельности подразделения в начале XXI века: создание Концепции начального образования, обоснование подходов к отбору содержания обучения современного школьника, к конструированию средств обучения в начальной школе.
Ключевые слова: начальное образование, исследовательская деятельность, методическая система обучения, персоналии ученых-методистов.
В составе Института наше подразделение существует с самого основания Научно-педагогического института методов школьной работы Наркомпроса РСФСР. Это было вызвано рядом причин, отражающих самоценность начальной школы. В 1920-е годы остро стояла проблема ликвидации неграмотности среди населения: взрослое население (особенно в сельской местности) не владело элементарными умениями читать и писать, многие дети школьного
Как цитировать статью: Виноградова Н.Ф. Начальная школа: вчера, сегодня, завтра ... // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т.2, № 1(47). С. 6-18.
возраста не посещали школу, да и не каждое село могло похвастаться наличием школы. И, конечно, главной задачей подразделения было становление дидактики и методик начального обучения, изучение возможностей ребенка первой половины ХХ века, помощь учителю в создании необходимой обучающей среды.
Анализ деятельности отдела (кабинета, лаборатории, сектора, Центра — так в разные годы называлось наше подразделение) начального образования за 95 лет позволил выделить несколько этапов в его истории, которые, как в зеркале, отражали: во-первых, политику партии в области образования; во-вторых, идеи классической педагогики, прежде всего Ушинского, его учеников и последователей, первых практических методистов начального обучения; в-третьих, появляющиеся результаты психологических, физиологических исследований, характеризующих особенности «массового» младшего школьника.
Первый этап — это 20-е — 40-е годы прошлого столетия. Нельзя отрицать, что в царской системе народного образования были достаточно серьезные достижения, если речь идет об элитных учреждениях — прогимназиях, гимназиях, реальных училищах. Дети богатых сословий получали достойное образование уже в начальной школе. Однако в народной школе, церковно-приходских учебных заведениях (при всей их значимости для просвещения народа) образование было довольно убогим и ограничивалось небольшим набором умений-навыков, необходимых простому народу для элементарной ориентации в окружающем мире и адаптации к нему. Да и училась в школе незначительная часть подрастающего поколения.
Коллектив отдела начального обучения хорошо понимал, что обучение в масштабах страны касается теперь всех детей школьного возраста. В то же время по многим причинам обучение в массовой школе отличается от процесса образования элитной части подрастающего поколения, поэтому скопировать без всякой корректировки методику обучения в условиях классового подхода к образованности человека было делом несостоятельным. Требовались специальные исследования содержания, методики и организации обучения в новой советской массовой школе. Исследования проводили выдающиеся ученые-методисты, сотрудники отдела М. И. Мельников, А. С. Пчелко, М. Н. Скаткин, Р. П. Редозубов, М. Л. Закожурникова. Полученные результаты позволили не только определить структуру начальной школы, но обосновать содержание
обучения, освоение которого обеспечивало возможность продолжения школьником образования (Комментарий 1).
Второй этап приходится на послевоенные годы и продолжается до начала 70-х годов. Этот период отличается рядом интересных психолого-педагогических исследований, доказавших значительные способности детей к обучению, возможность начинать обучение с 7 лет (1944 г.), целесообразность расширения содержания образования, подчинения его цели развитию ребенка. Появляются новые программы и учебники по обучению грамоте (С. П. Редозубов, А. И. Воскресенская), математике (А. С. Пчелко, Я. Ф. Чекмарев), русскому языку и чтению (Н. С. Рождественский, М. П. Закожурникова, Е. А. Адамович). Сектор вышел с предложением восстановить «Природоведение» и «Трудовое обучение».
Вместе с тем следует отметить, что изменения, происходившие в эти годы в содержании и методике обучения младших школьников, не затрагивали принципиально важной стороны образовательного процесса — его аксиологическую составляющую (этой проблемой коллектив Центра начального образования непосредственно займется уже в новом веке). Следует при этом отметить, что психологами уже исследовались проблемы развивающего обучения, были созданы теоретические предпосылки нового по целям процесса обучения в начальной школе, готовились к печати учебники и рабочие тетради как средства развивающего обучения. Идеи развивающего обучения нашли отражение в теоретических основах совершенствования системы начального образования (А. И. Маркушевич, С. М. Языков, А. С. Пчелко, Н. С. Рождественский). Были обоснованы новые задачи обучения младших школьников — развитие учебно-познавательной мотивации, активности, самостоятельности школьников, дана развернутая характеристика принципов обучения. Но некоторая задержка принятия идей развивающего обучения учителем массовой школы требовала последовательного и «мирного» разъяснения необходимости смены приоритетов начального образования.
Таким образом, к началу 1970-х годов сложился третий период исследовательской деятельности сектора. Особенно важно было представить целесообразные и «мягкие» способы реализации в массовой практике идей развивающего обучения. В научно-методических работах А. М. Пышкало, М. И. Моро, Г. А. Фомичевой, Н. Н. Светловской, Л. Ф. Климановой, С. В. Степановой, В. С. Кравченко и др. в значительной
степени преодолевались недостатки методик, основанных на «зубрежке», формальном запоминании, провозглашались методические подходы к развитию самостоятельности, творчества учащегося, мотивации к учению. Следует подчеркнуть, что в эти годы сотрудники сектора вели глубокие теоретические исследования, в которых обосновывались новые подходы к методике обучения разным предметам. Идеи, обсуждаемые в монографиях Н. С. Рождественского, А. С. Пчелко, Г. А. Фомичевой, Н. И. Светловской, позволили на новом научно-методическом уровне представлять средства обучения младших школьников русскому языку, чтению, математике.
К распространению идей развивающего обучения прямое отношение имела созданная на общественных началах в начале 80-х годов объединенная лаборатория психологии младшего школьника и методики его обучения. Ею (тоже на общественных началах) руководили В. В. Давыдов и А. М. Пышкало.
Это была школа для молодых психологов и педагогов, которые овладевали дидактикой на основе психологических законов развития младшего школьника. Это определило, во-первых, возможность приблизить детскую психологию к дидактике и частным методикам, а во-вторых, строить методики начального обучения с реальной опорой на психологию младшего школьника.
В результате исследования А. М. Пышкало и его аспирантов была структурирована новая модель методической системы обучения как сложное образование, включающее цель, содержание, методы, средства и формы организации обучения и возможные двусторонние (бинарные) и другие (тернарные) связи между ними. Универсальная модель, обоснованная А. М. Пышкало, не была догматичной, оставляла реальную возможность ее дополнения. Так, в конце ХХ века сотрудники лаборатории исследовали возможность и необходимость дополнить дидактическую систему еще двумя компонентами: мотив и контроль-оценка (руководителем этих работ была Н. Ф. Виноградова). Но об этом разговор впереди.
Продолжая анализировать третий период деятельности сектора начальной школы, подчеркнем, что особое внимание в те годы уделялось реализации воспитательной функции образования. В частности, это были исследования вклада каждого предмета в развитие личности младшего школьника, воспитанию его нравственных чувств и качеств,
норм поведения (М. С. Васильева, Н. Н. Светловская, С. В. Джежелей, В. Н. Ромашина, О. Н. Сороцкая).
Четвертый период деятельности лаборатории начального образования был связан с Постановлением Правительства о введении обучения с шести лет и создании четырехлетней начальной школы. Особенностью проводимых в этом направлении исследований была их комплексность: процесс конструировался, корректировался, оценивался одновременно педагогами, методистами, психологами, физиологами, гигиенистами. Это было многолетнее классическое исследование, результатом которого стала отработанная модель четырехлетней начальной школы. Сотрудниками лаборатории были подготовлены экспериментальные материалы по всем предметам (около ста наименований).
С этого времени подразделение уже не занималось исследованиями трехлетней начальной школы, внимание было сосредоточено на совершенствовании методики обучения детей в школе 1-4. Вместе с тем существенного продвижения в реализации теоретических идей четырехлетней начальной школы не наблюдалось, так как изменения в целях, содержании, средствах обучения происходили в основном способом «гармошки»: ничего принципиально не изменяя, авторы из трехлетней системы образования путем «растягивания» его содержания на 4 года делали «новые» средства обучения. Причиной такого положения была неготовность учителей работать с шестилетними школьниками, многие рассуждали так: «31 августа ребенок был дошкольником, а первого сентября он стал школьником». Это приводило к отрицательному отношению ребенка к школе, неприятию требований взрослого, нарушению принципа природосообразности обучения. Необходима была Концепция новой структуры начальной школы, принципиально отражающей позицию другого субъекта обучения. С ее возникновением начинается новый (пятый) этап исследовательской деятельности нашего подразделения.
Создатели Концепции (А. М. Пышкало, В. В. Давыдов, Л. Е. Журова) обосновали следующие теоретические положения, на которых должна была строиться школа 1-4:
1. Непреходящая ценность каждого периода развития (сензитивных периодов и полупериодов) не допускает торопливого «проскакива-ния» отдельных его стадий. «Поезд» детского развития должен идти со всеми остановками. Бережное отношение к каждой странице книги под названием «Младший школьник» обязывает педагога соотносить
свое влияние с несколькими особенностями ребенка этого возраста: 1) интересами, возможностями, потребностями; 2) готовностью к произвольной деятельности и отношением к школе; 3) темпом обучаемости; 4) способностью участвовать в совместной деятельности.
2. Успешность развития младшего школьника определяется сфор-мированностью ведущей деятельности данного возрастного этапа. Со стороны ребенка это означает принятие статуса ученика: понимание того, зачем учусь, что такое учение и какими способами обучения владею. Со стороны учителя это означает понимание, что ребенок — равноправный участник учебного процесса, готовность организовать его на основе законов учебной деятельности, способность отказаться от «авторитарных вожжей» управления и предоставить ученику свободу учебных действий.
Создание Концепции явилось важным событием в развитии начальной школы последнего десятилетия ХХ века. Перед коллективом Центра (он образован в 1994 году) встала задача ее реализации в дидактическом и методическом сопровождении процесса обучения младших школьников. Руководителем подразделения Н. Ф. Виноградовой был создан документ «Концептуальные основы построения УМК „Начальная школа XXI века"», на основе которого стала подготавливаться система средств обучения для начальной школы. Впервые учебники, рабочие тетради, методические пособия для учителя создавались не отдельными, независимыми друг от друга авторами, а коллективом, разделяющим общие концептуальные позиции. И хотя каждый автор разрабатывал свой предмет, он разделял ответственность за качество всего учебно-методического комплекта. В этом отношении все учебники были похожи друг на друга: обеспечение «ядра» содержания обучения и его «оболочки», дифференцированные задания, одинаковые рубрики, система последовательно усложняющихся заданий, упражнения на совместную деятельность и на самоконтроль и другое.
Это позволило авторскому коллективу создать систему средств обучения на единых дидактических основаниях, не потеряв при этом и специфику частных методик. Например, вслед за первыми учебниками коллектив подготовил методические пособия «Беседы с учителем», в которых наряду с главами, подробно раскрывающими особенности изучения конкретного учебного предмета в данном классе, значительное место занимает характеристика общедидактических проблем: органи-
зация жизни учащихся данного класса с учетом их психологического статуса; формирование чувственного опыта учащихся, формы организации совместной деятельности; система контроля и оценки; работа с родителями и др. Интересно, что практические работники сначала с трудом воспринимали форму и стиль подобного пособия, часто спрашивали, а методичка будет? Но когда через несколько лет коллектив подготовил подробные книги по методике обучения каждому предмету, стали поступать требования вернуть беседы с учителем: «Эта книга дает возможность взглянуть на процесс обучения как единый, самоценный, интегративный процесс обучения и развития младшего школьника».
Чем же созданный комплект отличается от традиционных? Отметим, что речь идет о конце ХХ века, когда еще значительная часть учебников для младших школьников не реализовывала новые цели обучения, лишь отдельными фрагментарными «кусочками» в учебнике были представлены задания развивающего характера. Итак, что удалось осуществить коллективу?
1. Средства обучения направлены на формирование всех структурных элементов учебной деятельности. Каждый учебный предмет вносит свой вклад в становление мотивационной составляющей учения, принятие обучающимся учебной задачи; развитие учебных действий и операций, а также контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. Для развития способности детей к контрольно-оценочной деятельности по всем предметам созданы рабочие тетради, в которых представлена последовательная серия заданий, развивающих самоконтроль и самооценку.
2. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом в программы всех учебных предметов введен раздел «Универсальные учебные действия», а в учебниках представлены специальные задания на формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных УУД.
3. В учебниках, рабочих тетрадях, тематическом планировании пересмотрено соотношение репродуктивных и поисково-исследовательских заданий в пользу последних. Разработана структура поискового и исследовательского типа урока (Н. Ф. Виноградова), который строится с опорой на мышление и воображение, на акт наблюдения как важнейший метод познания объектов действительности. Рубрика «Наблюдаем» присутствует во всех учебниках, задания, представленные в ней, учат детей наблюдать любые объекты изучаемых образовательных областей: русского языка
и литературы, математики и природы, общества и истории.
4. В соответствии с концептуальными подходами к построению учебно-методического комплекта интеграция в начальном обучении рассматривалась как явление необходимое и целесообразное. Оно связано с тем, что младший школьник воспринимает мир целостно, ему трудно разделить его на составные части. Недооценка этой особенности младшего школьника может привести к путанице различных понятий, формальному их запоминанию. С другой стороны, обучение, как правило, строится по дифференцированному принципу: дети изучают «вырванную» из общей картины мира страничку, часто не понимая, куда встраивается эта страничка, с какими другими страничками она связана. Интеграция дает возможность решить эти две задачи: показать связь явлений окружающего мира между собой, а также показать место данного конкретного объекта или явления в картине мира. Сущность интеграции рассматривалась авторами УМК (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова) не как формальные межпредметные связи, а как подчинение содержания интегрируемых предметов единой цели. Каждый из представленных в комплекте таких курсов реализовывал очень важную метапредметную цель. В УМК «Начальная школа XXI века» было представлено четыре интегрированных курса:
1) «Грамота» (авторы — Л. Е. Журова, А. О. Евдокимова, В. Н. Рудницкая, Е. Э. Кочурова, М. И. Кузнецова) объединяла в едином курсе содержание обучения грамоте и математике. Метапредметная цель: формирование учебной деятельности.
2) «Окружающий мир» (авторы — Н. Ф. Виноградова, Г. С. Калинова), цель которого — взаимосвязанное изучение природы, общества и деятельности человека. Метапредметная цель: становление ценностных отношений человека к среде обитания.
3) «Литературное чтение» (интеграция слушания, чтения вслух и «про себя», творческой деятельности с текстом). Метапредметная цель: формирование смыслового чтения. Авторы этого нового курса — Н. Ф. Виноградова, И. С. Хомякова, И. В. Сафонова, В. И. Петрова.
4) «Основы религиозных культур и светской этики» — курс, который представлен общей для всех обучающихся частью «Духовно-нравственная культура народов России» и модульной частью (по выбору обучающихся). Модульная часть состоит из шести
частей (соответственно, шесть учебников): «Светская этика», «Мировые религиозные культуры», «Основы православной культуры», «Основы исламской культуры», «Основы буддийской культуры», «Основы иудейской культуры». Метапредметная цель: духовно-нравственное развитие личности (автор курса — Н. Ф. Виноградова).
5. В исследованиях, предшествующих созданию УМК, было доказано положение, что дифференциация в гетерогенном классе является наиболее целесообразным путем поддержки индивидуальности каждого школьника (руководитель работ — Л. Е. Журова). Достаточно распространенным способом дифференциации обучения является принцип увеличения числа заданий успешным ученикам. Но такое решение проблемы не снимает саму проблему: способным детям, усвоившим способ решения задачи, не нужно бессмысленно тренироваться в хорошо освоенном учебном материале, а отстающие не могут преодолеть трудности как раз потому, что не усвоили алгоритм решения. И в том и в другом случае при неправильной организации индивидуального подхода в обучении развитие ребенка фактически «топчется» на месте.
Комплект «Начальная школа XXI века» обеспечивает два типа дифференциации. Первый определял разноуровневость всех предлагаемых детям заданий не по принципу «больше-меньше», а по принципу «труднее-легче». Ребенок получал возможность решить любую задачу, но на разных этапах обучения. Например, успешный ученик решал сегодня задачу с более сложным способом действия, чем остальные, которые тоже будут решать ее, но позже — на следующих уроках. Такая позиция была представлена как система выстроенных заданий в учебниках (рубрика «Трудная задача») по обучению чтению и письму (Л. Е. Журова, А. О. Евдокимова), математике (В. Н. Рудницкая, Т. В. Юдачева), окружающему миру (Н. Ф. Виноградова, Г. С. Калинова) и других, а также в специальных рабочих тетрадях «Дружим с русским языком» (М. И. Кузнецова), «Дружим с математикой» (Е. Э. Кочурова), «Познаем мир» (С. В. Гаврилина).
Комплект «Начальная школа XXI века» пользуется уважением среди практических работников. С каждым годом увеличивается число учителей, которые свою деятельность связывают с нашими учебниками. Отметим, что в 2002 году учебно-методический комплект удостоен премии Президента в области образования.
Конец ХХ — начало XXI века было для коллектива Центра начального образования продуктивным периодом и с точки зрения участия в подготовке различных государственных документов по начальной школе. Прежде всего, это Минимум содержания образования и Требований к уровню подготовки обучающихся в начальной школе (Н. Ф. Виноградова, В. Н. Рудницкая). По заданию Министерства образования под руководством Н. Ф. Виноградовой была создана Концепция непрерывного образования — дошкольное и начальное звено. Над документом работал большой коллектив, куда входили известные психологи, педагоги, дошкольные специалисты, преподаватели вузов, сотрудники Министерства. Среди них Ш. А. Амонашвили, А. А. Леонтьев, Л. Е. Журова, Г. А. Цукерман, Р. Н. Бунеев, В. И. Яшина, И. А. Петрова и многие другие. Такой состав коллектива обеспечил высокое качество документа, учет особенностей критических возрастов, к которым относят дошкольный и младший школьный период, возможные пути сглаживания факторов неблагополучной адаптации при поступлении в школу.
В эти годы коллектив Центра участвовал в выполнении еще одного заказа Министерства — написании Методического письма по контролю и оценке в начальной школе (оно было принято Министерством и действует до сих пор). Следует отметить, что впервые в научно-методическом документе были изменены приоритеты контроля и оценки учителя — обращено внимание на необходимость и значение формирования этой деятельности у младших школьников, прослежена связь между успешностью обучения и уровнем сформированности у школьника самоконтроля и самооценки (Н. Ф. Виноградова, Л. А. Ефросинина, А. Н. Матвеева, В. Н. Рудницкая). И, наконец, огромную работу провел коллектив в процессе подготовки стандарта первого поколения, при этом Н. Ф. Виноградова возглавляла группу разработчиков стандарта начальной школы.
Второе десятилетие деятельности Центра в новом веке было связано с исследованием содержания как феномена образовательных ценностей. Авторский коллектив представил исследовательский взгляд на принципы отбора содержания образования в начальной школе как его ценностного ядра, которое обеспечивает становление учебной деятельности: постановку цели, планирование способов ее достижения, осуществление контроля и самоконтроля и др. Обосновывались аксиологические компоненты содержания начального образования по основным предметам учебного плана [4].
Интересные исследовательские данные представлены в монографии «Содержание образования в начальной школе как средство приобщения младших школьников к культурному опыту человечества» [5]. В теоретическом исследовании рассмотрены возможности конструирования содержания начального образования с учетом ознакомления младших школьников с культурным опытом человечества. Сюда авторы отнесли проблему защиты языкового миросознания, национальное и духовное отношение к русскому языку, осознание опасности небрежного к нему отношения. В качестве существенной составляющей культурного опыта рассматривается геометрическое и логико-математическое содержание курса математики. Исследование позволило расширить круг источников формирования естественнонаучного и обществоведческого содержания на основе интеграции знаний из разных наук (биологии, физики, географии, истории, права и др.). Обосновано особое значение такого содержания предмета «Окружающий мир» для приобщения младших школьников к культуре человечества.
Новизна данного исследования подтверждается тем, что впервые применительно к статусу ребенка младшего школьного возраста рассматривается понятие «культурологическое универсальное умение», дается классификация культурологических умений, раскрываются подходы к их диагностике.
Раскрытые исследования проводились на фоне глубокого изучения истории становления и развития методик начального образования, что дало возможность коллективу создать очерки по истории педагогики ХХ века (Комментарий 2). Книга оказалась весьма востребованной, особенно для факультетов начальных классов высших учебных заведений.
Важнейшим направлением исследований сотрудников Центра была разработка различных аспектов деятельности учителя по контролю и оценке достижений обучающихся младшего школьного возраста. Сотрудники М. И. Кузнецова, Е. Э. Кочурова, О. А. Рыдзе создавали контрольно-измерительные материалы, задания для диагностики, анализировали результаты российских мониторингов, участвовали в проведении и анализе международных исследований качества образования. Полученные материалы позволили обеспечить организационное сопровождение контрольно-оценочной деятельности. Было разработано научно-методическое обеспечение реализации двух принципиальных идей, реализация которых позволяет повысить качество начального
образования. Первая идея: существует корреляция между педагогически целесообразным учетом результатов контроля и оценки и коррекцией процесса обучения. То есть контрольные результаты отражают не только итоговую деятельность ученика, выявляют причины возникших трудностей и ошибок, но и служат важным показателем для учителя — сигнализируют о необходимости внесения соответствующих изменений в процесс обучения. Вторая идея: повышение качества образования прямо пропорционально активности со стороны обучающегося и зависит от уровня развития его самоконтроля и самооценки. Здесь реализуется особая субъектная роль младшего школьника в обучении и его непосредственное участие в контрольно-оценочной деятельности [3].
Результаты многолетнего исследования легли в основу нового варианта Концепции начального образования, созданного Н. Ф. Виноградовой [1]. На основе анализа тенденций традиционной педагогики, а также явлений, типичных для начального образования последних десятилетий, автор раскрывает аксиологические, содержательные, методические и технологические проблемы процесса обучения младших школьников, характеризует пути его обновления с учетом требований государства, общества, психолого-педагогической науки к уровню образования современных школьников и планируемых результатов обучения учащихся современной начальной школы.
Привлечение сотрудников Центра к выполнению актуальных для системы образования работ показывает авторитетность коллектива, его высокие профессиональные качества, способность ориентироваться в различных проблемах начального образования. Эти характеристики коллектива ярко проявляются и в последнее десятилетие: сотрудники Центра участвуют в решении самых актуальных проблем современной начальной школы. Прежде всего это касается государственных заказов, которые выполняет Центр начального общего образования, войдя в состав ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО». Отметим только исследовательскую деятельность Центра за последние два года. Это: 1) научно-методические подходы к формированию смыслового чтения; 2) дидактическое сопровождение формирования функциональной грамотности младшего школьника. Эти исследования находятся в самом «разгаре», но уже сейчас очевидно, что они внесут определенный вклад в развитие общей дидактики и методик начального обучения. Но об этом разговор в следующих публикациях.
Комментарии
Как известно, начальная школа в царской России отличалась замкнутостью, относительной завершенностью и самостоятельностью, т.к. большинство населения на этом заканчивало свое образование.
Первая часть исследования издана: История становления и развития методик начального образования: очерки по истории педагогики. Первая половина ХХ века. М.-СПб.: Нестор-История, 2013.
Литература
1. Виноградова Н. Ф. Начальная школа XXI века: концепция начального образования. М.: Вентана-Граф, 2017. 64 с.
2. Институт общего среднего образования. К 60-летию Российской академии образования и 80-летию Института / сост. А. Т. Кинкулькин, А. Е. Сейненский. М.: ПолиграфТехСервис, 2002. 478 с.
3. Кузнецова М. И. Система контроля и оценки образовательных достижений младших школьников в современной начальной школе: монография — М.: Вентана-Граф, 2013. 432 с.
4. Содержание образования в начальной школе: система ценностей / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М.: СПб. Нестор-История, 2011. 136 с.
5. Содержание образования в начальной школе как средство приобщения младших школьников к культурному опыту человечества / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М.: СПб. Нестор-История, 2011. 236 с.
PRIMARY SCHOOL: YESTERDAY, TODAY, TOMORROW... The author of the article highlights the stages of the formation of the scientific activity of the Centre of Primary Education for 95 years of its existence. The author analyzes the activities of the Centre, which at the beginning of its existence was a sector, and then a laboratory of primary education. The author gives a description of the pre-war, post-war periods of the laboratory's activity, reveals the goals, the content of scientific research of employees, and also represents the practical orientation of their activities. Particular attention is paid to the last decades of the 20th Century, when the educational system underwent significant changes, especially the introduction of training from six years. The author reveals the results of the department at the beginning of the 21st Century, namely: the creation of the concept of primary education, the substantiation of approaches to the selection of the content of the modern schoolchild's training, and also the design of the means of instruction in the primary school.
Keywords: primary education, research activity, methodical training system, personalities of scientists-methodologists.
References
• Institut obshhego srednego obrazovanija. K 60-letiju Rossijskoj akademii obrazovanija i 80-letiju Instituta / sost. A. T. Kinkul'kin; A. E. Sejnenskij. M.: PoligrafTehServis, 2002. 478 s.
• Kuznecova M. I. Sistema kontrolja i ocenki obrazovatel'nyh dostizhenij mladshih shkol'nikov v sovre-mennoj nachal'noj shkole: monografija. M.: Ventana-Graf, 2013. 432 s.
• Soderzhanie obrazovanija v nachal'noj shkole kak sredstvo priobshhenija mladshih shkol'nikov k kul'turnomu opytu chelovechestva / pod red. N. F. Vinogradovoj. M.: SPb. Nestor-Istorija, 2011. 236 s.
• Soderzhanie obrazovanija v nachal'noj shkole: sistema cennostej / pod red. N. F. Vinogradovoj. M.: SPb. Nestor-Istorija, 2011. 136 s.
• Vinogradova N. F. Nachal'naja shkola XXI veka: koncepcija nachal'nogo obrazovanija. M.: Ventana-Graf, 2017. 64 s.
