CC BY
35
РАЗМЫШЛЕНИЯ. ОБСУЖДЕНИЯ
УДК 316+37.0
Поляков Сергей Данилович
Доктор педагогических наук, профессор, [email protected], Ульяновск
НАЧАЛА ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Аннотация. Данная статья представляет собой попытку разработки начал педагогико-пси-хологической теории социального воспитания. В статье формулируются базовые понятия теории, описываются статический и динамический аспекты воспитательного взаимодействия, характеризуется его организационный и культурный контекст. В представленном тексте называются психологические и культурологические основания развиваемой теории, описываются ее «ядерные» положения, делаются некоторые прагматические выводы, указываются границы развиваемых теоретических построений. В контексте представленных теоретических положений прописана обобщенная модель педагога-воспитателя и условия его профессионального становления.
Ключевые слова: теория, социальное воспитание, воспитательное взаимодействие, воспитательная организация, культура, педагог-воспитатель.
Вероятно, пришло время разработки новых педагогических теорий в соответствии с нормами теоретической деятельности, принятыми в современной науке. Примером такого построения является работа В. С. Лазарева «Начала теории развивающихся педагогических систем» [10]. Недостаточность теоретических построений, осмысляющих социально-педагогическую ситуацию в соответствии с современным воспитанием, ощущается многими специалистами [1; 13; 17; 19]. Но построение новой теории будет актуально, если:
1) старые теоретические конструкции не соответствуют новым эмпирическим данным (экспериментальным или жизненным);
2) для новых теоретических конструктов -накопившиеся в данной науке (и в смежных с ней науках) идеи, положения, понятия не объединены в сеть логически взаимосвязанных утверждений в рамках предмета данной науки;
3) углубляются противоречия между научными формулировками и языком, а также содержанием государственных управленческих и квазиидеологических текстов, связанных с образованием [21]. На наш взгляд, для той части педагогической науки, которая обращена к педагогической деятельности как воспитательной, актуальны все названные моменты.
На изменения в последние десятилетия эмпирики образовательной реальности (трансформация поведения, мышления, от-
ношений школьников; противоречивые процессы в динамике позиций и компетентности педагогов; организационные изменения в образовательных организациях, стимулируемые реформами образования) указывается во многих аналитических текстах и обсуждениях [3; 17; 19].
Примером второй предпосылки является появление в научных текстах и дискурсах последних лет таких относительно новых для педагогики понятий, как: «идентичность», «субъектность», «полисубъектность», «дет-ско-взрослая общность», «подростковые и молодежные практики», «киберсоциали-зация», «эвентопедагогика», «пространство детства», «уклад» [1; 3; 7; 12; 17; 19; 22; 23]. Причем толкование перечисленных понятий у разных авторов отличается.
Иллюстрацией третьей предпосылки могут быть некоторые утверждения Стратегии развития воспитания на 2015-2025 гг. Например, «формирование у детей (!) ответственности за будущее России» (!?), или «развитие в детской среде ответственности, принципов (!?) коллективизма и социальной солидарности» [21, с. 12]1.
1 Мы, вслед за А. В. Мудриком, различаем социальное воспитание как воспитание в образовательных (воспитательных) организациях и другие виды воспитания (семейное, религиозное, дисоциальное) [12].
Значимость названых фактов образовательной, управленческой и научной действительности и стали основанием для нашей попытки построения начал педа-гогическо-психологической теории социального воспитания. Объектом предлагаемой теоретической разработки является социальное воспитание1. Предметом теории - культурно-психологическая сторона («срез») социального воспитания. Под культурно-психологическим «срезом» социального воспитания мы будем понимать трактовку его феноменов, исходя из современных интерпретаций психологических и культурологических идей, относящихся к существованию и развитию человека, культурно-исторической психологии Л. С. Выготского и деятельностного подхода в образовании.
Основания теории
Базовые понятия. Базовыми понятиями нашей разработки являются: «теория», «пе-дагогико-психологическая теория», «социальное воспитание», «культура», «воспитательная организация».
Под теорией в данной работе мы будем понимать систему логических построений, опирающихся на недоказываемые в рамках этих построений утверждения (аксиомы) [16]. Для педагогико-психологической теории такими утверждениями являются положения, относящиеся к психологической природе человека и его развитию. Поскольку единого общепринятого в психологии набора таких утверждений не существует, при разработке педагогико-психологической теории необходимо присоединиться к какой-либо авторитетной концепции психологии человека. Основания такого присоединения носят в той или иной мере характер веры, доверия разработчиков к тем или иным идеям, утверждениям, взглядам.
В данной статье автором в качестве таких исходных положений используются идеи,
1 Выделено нами. Идеи развития ответственности, коллективизма, социальной солидарности - абстракты, и в таком виде противоречат выявленным в психологии особенностям детей конкретного возраста в конкретной социальной ситуации. (Приведенные примеры далеко не единичны)
тезисы современных трактовок культурно-исторической и деятельностной психологии (А. Г. Асмолов, Дж. Брунер, В. И. Слободчи-ков и др.) [2; 4; 8]. Собственно педагогическая теория в этом случае будет логическим построением, выведенным из базовых психологических и культурологических утверждений как аксиом.
Еще одним базовым понятием в нашем построении является понятие социального воспитания. Под социальным воспитанием в данной работе понимается относительно планомерное создание условий для становления человека, его социальной адаптации, ценностной ориентации и самореализации в контексте целей и организации жизнедеятельности образовательной (воспитательной) организации [12]. Как известно, существует достаточно разработанная теория социального воспитания А. В. Мудрика. Но она рассматривает социальное воспитание под социоло-го-психологическим углом зрения.
Следующим базовым понятием в нашей разработке является «культура». Под культурой в данной статье будет пониматься комплекс способов деятельности, норм поведения, ценностей, принимаемых в качестве нормативных ориентаций в данной социокультурной общности (стране, этносе, организации).
Последнее из используемых нами базовых понятий - «воспитательная организация». Воспитательная организация в данном тексте будет трактоваться как социальная организация (объединение людей, созданное для реализации определенных социальных функций), имеющая в качестве одной из своих особенностей функцию социального воспитания.
Психологические основания. Поясним психологические основания для построения педагогико-психологической теории социального воспитания. В качестве базовых (аксиоматических) оснований выступают следующие психологические утверждения:
- человек, как и все живое, активен (имеет внутренние источники физического движения и психических процессов);
- внутренние источники активности человека (его потребности) - состояния напряжения, в которых выражаются нужды существования и развития человека как организма и социального существа;
- человек воспринимает мир избирательно, в соответствии с характером и направленностью своей активности, порождаемых как его потребностями, так и особенностями среды (природной и социокультурной), в которых содержатся возможности удовлетворения этих потребностей;
- человек становится социальным человеком, осваивая и создавая социальные формы своей активности, которые предъявлены ему в форме культурных образцов и ориентиров (знаков, способов действия, символов);
- освоение и порождение социальных форм человеком происходит в процессе взаимодействия с другими людьми;
- взаимодействие между людьми имеет определенное задаваемое культурой содержание и культуропорожденный способ его существования и развития;
- культурное содержание и культуропо-рожденный способ взаимодействия являются источниками освоения и порождения социальных форм поведения и психического мира человека;
- условие освоения и порождения социальных форм существования и развития человека - значимость взаимодействия с другими людьми (соответствующего содержания и способов) для удовлетворения его потребностей;
- активное начало в человеке, человек как источник активности обозначаются понятием «субъект»; субъект, субъектность человека имеют свои уровни становления и развития (субъект действия - субъект деятельности - субъект жизнедеятельности);
- факт непосредственного взаимодействия человека с другими людьми, в рамках определенных пространственных и временных границ, обозначается понятием «ситуация»; ситуация взаимодействия ребенка с другим человеком - «живая» ситуация, характеристики и особенности которой в той или иной мере развертываются спонтанно (на основе механизма самоорганизации), т. е. не имеют заранее заданных форм;
- общие эмоции и близкие смыслы (личные ценности) участников, порождаемые данной ситуацией, делают ее значимой для «действующих лиц»; наличие в ситуации данных образований обозначается понятием «событие» (событийная ситуация).
Основные положения (ядро теории)
Опираясь на выделенные выше основания, опишем сначала устойчивые характеристики педагогического взаимодействия, содержащего воспитательный потенциал («статику» взаимодействия), а затем охарактеризуем динамический аспект такого взаимодействия (его динамику).
«Статика» воспитательного взаимодействия. Статический аспект воспитательного взаимодействия (как взаимодействия ребенка и взрослого в педагогико-воспитательной позиции) может быть охарактеризован следующими положениями.
1. Признание факта активности ребенка как предпосылки возможности становления человека.
2. Наличие значимых «других» как носителей возможностей удовлетворения потребностей ребенка.
3. Наличие в значимых «других» социокультурного «багажа» (актуальных для ребенка знаний, способов действий, норм общения, ценностей как ресурсов для его социализации и индивидуализации).
4. Наличие ситуации взаимодействия со значимым «другим» как носителем знаково-символической формы культурного содержания (в определенных пространственно-временных рамках).
5. Презентация значимым «другим» этого ресурса в знаково-символической форме, обращенной к ребенку и «узнаваемой» им в более или менее адекватном виде.
6. Наличие условий порождения и поддержки таких ситуаций:
- пространственно-временная возможность такой ситуации (находится ли у ребенка и педагога время и место для соответствующей встречи);
- общее значение ситуации для ее участников (когда одна и та же ситуация ребенком воспринимается как возможные санкции, а педагогом как помощь ребенку, «встреча» (психологически) не состоится);
- возможность подкрепления знаково-символического характера взаимодействия в знаковой и образной формах;
- возможность деятельностного порождения освоения, присвоения и созидания знаково-символической формы (культурного содержания) в процессе взаимодействия;
- существование данных ситуаций в контексте детско-взрослой общности (объединений детей и взрослых на основе переживаемого ими чувства принадлежности друг к другу) [20; 23].
Динамика воспитательного взаимодействия. Динамический аспект воспитательного взаимодействия (его появление, развитие, трансформация) опишем как взаимосвязь трех феноменов: субъектности, деятельности и общения.
- Порождения и изменения субъектности, деятельности и общения в ситуациях взаимодействия взаимосвязаны. Педагогически исходным в этой триаде является общение, в содержании которого потенциал «движения» от действия к деятельности и потенциал порождения авторства (как уровня субъ-ектности) действий и деятельности. В самой же динамике как развитии (а не как порождении) воспитательного взаимодействия исходным может быть любая составляющая триады. Инициативность (как проявление субъектности) поведет за собой деятельность и общение; погружение в деятельность разовьет общение и субъектность; развитие общения потребует деятельности и изменит субъектное начало человека. Собственно за этими положениями - возможность «трех практических педагогик» («педагогики от общения», «педагогики от субъектности», «педагогики от деятельности»), через каждую из которых в силу системности человека возможны достижения схожих результатов.
- Дополнительный момент для понимания характера этой динамики - наличие/ отсутствие в этих взаимопорождениях рефлексивного начала как фиксации значимости для участников взаимодействия значений, умений, норм, ценностей, отношений, проявляющихся в деятельности и общении в словесных и образных (в том числе символических) формах в виде осознания и переживания.
- Определим, как в этих процессах осуществляется развитие субъектности, деятельности и общения.
Для субъектности характерна динамика от субъекта действия к субъекту деятельности и далее к субъекту жизнедеятельности. Для деятельности свойственно освоение действия, далее - деятельностей и, нако-
нец, жизнедеятельности как формы своего бытия. В общении наблюдается динамика от ситуативного, «случайного» контакта к общению как средству построения действия и деятельности и от него - к самоценному общению.
Эта тройственная динамика отражается в аксиологических, рефлексивных и эмоциональных образованиях:
- динамика ценностная: от принятия социальных ценностей к ценностным ориен-тациям (ориентациям на эти ценности) при реализации деятельности и своего общения и далее к принятию избранной ценности как основания для своей жизнедеятельности (личным смыслам);
- динамика рефлексивная (как сдвиги в значимости и сложности оформления для себя субъектности и ценности);
- переживание изменений в процессе воспитательных взаимодействий их участниками как значимых, смысловых (событийность развертывающихся ситуаций).
Последняя особенность динамики субъ-ектности, деятельности и общения имеет скачкообразный (синергетически закономерный) характер этих изменений.
Варианты педагогических (воспитательных) взаимодействий. Охарактеризованные процессы проявляются по-разному, в зависимости от ориентации педагогического взаимодействия как развивающего или сохраняющего (закрепляющего) достигнутый уровень развития.
Отразим это утверждение в виде таблицы.
Прокомментируем эти варианты. На первый взгляд, мы опять, как при традиционной трактовке воспитания, попали в «дурную бесконечность»: и это надо, и то; и это важно, и другое. Но это не так. Во-первых, сохраняющий вариант взаимодействия в значительной степени осуществляет жизнь (в сфере стихийной и институализирован-ной социализации в терминах А. В. Мудри-ка). Поле профессиональной работы воспитателя, точнее, сферы его взаимодействия с растущим человеком скорее относятся к развивающему ориентированному взаимодействию.
Во-вторых, за вариантами педагогического взаимодействия «прячется» операциональная модель создания «события» воспитания. Вот ее основные тезисы.
Таблица
Варианты педагогического взаимодействия
Составляющие взаимодействия Развивающая ориентация взаимодействия Сохраняющая ориентация взаимодействия
Активность ребенка Как основная ценность, требующая признания и поддержки Как сфера регулирования, приведения к норме
«Другие» Наличие значимых «других» как носителей возможностей удовлетворения перспективных потребностей Как источник культурного содержания и регулирующая сила
Социокультурный ресурс Социокультурный ресурс как значимое культурное средство для удовлетворения перспективных потребностей Социокультурный ресурс как средство оформления социальности (поведенческой нормы и норм когнитивных действий)
Формы презентации ресурса Знаковая и символическая формы, порождающие личностные смыслы Знаковые формы, порождающие общее знание
Ситуация Как факт наличия ребенка в реальном (и воображаемом) взаимодействии со значимым «другим» Как факт пространственно-временных границ взаимодействия, безотносительно значимости «другого»
Форма подкрепления процессов во взаимодействии Рефлексия в знаковой и образной форме Через позитивное и негативное подкрепление поведения
Субъектность Через порождение авторства в действии, деятельности, общении Как закрепление задаваемого действия, деятельности, форм общения
Чтобы воспитание «состоялось» необходимо:
- взрослому стать (быть) значимым для растущего человека (отвечать на его возрастные и индивидуальные потребности и интересы);
- «потянуть» за любую из трех «ниточек»: субъектность, деятельность, общение, и тогда другие две, не сразу, но «потянутся» за нашей нитью (если мы будем именно «тянуть, развивать нить»).
Чтобы «нить не порвалась» необходимо переводить события и ситуации жизни ребенка в его мысли и образы.
В-третьих, под перспективными потребностями в нашей модели имеются в виду становящиеся, возникающие потребности человека, подталкивающие его к развитию. (В модели А. Маслоу - это потребности уровня, который надстраивается над уровнем удовлетворенных потребностей.)
Контексты воспитательного взаимодействия
Социокультурный контекст. Чтобы обсудить социокультурный контекст воспитательного взаимодействия, необходимо назвать
те характеристики культуры, которые ближе всего к проблемам и задачам воспитания.
Нам близко выделение среди функций культуры консервативной (сохраняющей) и инновационной. Содержание культуры и формы ее существования в применении к задачам поддержки и становления человека конкретны и соотносятся с историей данной культуры и культурной ситуацией. Современная культура выполняет функции сохранения социальности и ее изменения, соответственно в освоении и порождении культуры ребенком важно разводить поддержку консервативного (сохранного) слоя культуры и инновационного. Это верно и для культуры современной России.
Реализация в социальном воспитании консервативной функции российской культуры предполагает удержание таких ценностных ориентиров, норм и умений, как:
- компетентность в традиционной прак-тическо-бытовой сфере - авторитетность взросления (взросление как ценность);
- ценность исторической культуры (восприятие себя как принадлежащего культуре и традициям своего народа, социального слоя);
- компетентность во взаимодействиях в традиционных социальных общностях
(в семье, школе, иных повседневных социальных институтах);
- принадлежность к традиционным общностям (семья, друзья, товарищи), ведущая к семейной, школьной, сверстнической идентичностям1;
- институциональность нравственности (традиционной морали), принятие моральных норм как данности2.
Реализация в социальном воспитании инновационной функции культуры предполагает:
- порождение и освоение культурных форм сетевых интернет-взаимодействий;
- освоение культурных форм рыночных взаимодействий (действий на основе ограниченной правом конкуренции, социального доверия и договорных отношений);
- порождение и освоение культурных форм внерыночных взаимодействий (во-лонтерство и тому подобные виды деятельности);
- присвоение демократических форм социальности (опыт нормотворчества, участие в организаторской деятельности, участие в выборных процедурах);
- освоение и порождение культурных форм патриотизма (принадлежности к истории культуры и освоенности развивающих историческую культуру действий), а также восприятие этого освоения как ценности;
- приобретение опыта культурных действий в ситуациях неопределенности (принятие вариативности решений, позиций, диалога позиций как нормы).
Определим формы культурно-психологической динамики. Такими формами являются взаимопорождающие и взаимоопределяющие процессы самоопределения в культуре, становления компетентности как личностного знания и становления различных видов социальной идентичности. Причем все эти процессы развертываются, по крайней мере, в четырех масштабах: «Я», «Близкие», «Организация», «Историко-культурный масштаб». Охарактеризуем эти про-
1 Идентичность здесь как чувство соответствия своих проявлений ожиданий в соответствующей общности и в той или иной мере осознание этого соответствия как правильного, «нормального».
2 Анализ этих понятий в применении к пробле-
матике образовательной организации см. в [15].
цессы под углом зрения нашей концепции.
Самоопределение включает выработку понимания себя и отношения к себе как «отличности», индивидуальности; решения вопроса о соотношении «Я» и своих «Близких» (родителей, друзей); место «Я» в организации (в школе); место «Я» в отношении к культуре и истории своего народа и страны.
Компетентность включает становление себя как человека знающего себя и мир своих близких (родителей, друзей, товарищей) и умеющего с ними взаимодействовать; как знающего нормы, традиции «своей школы» и умеющего в ней действовать; знающего культуру и историю народа (страны) и осознающего способы ее познания и действия в ней.
Идентичность включает переживания и понимания своего «Я» как особенного, индивидуального; как сына (дочери) своих родителей, брата (сестры) своих братьев (сестер), друга своих друзей; «гражданина» своей школы; человека своей культуры и своей страны [6; 22].
Обозначим прагматические выводы, прагматические уроки выделенных психолого-педагогических и культурно-психологических характеристик воспитательных взаимодействий.
Первый вывод, идущий от понимания человека как системной целостности - взаимосвязь самоопределения, компетентности (как личного знания) и идентичности. Развивая один из этих процессов, мы, как правило, получаем эффекты в других. Развивая стремление и умение определить себя (самоопределение), получим избирательность (личностность) знания и отнесение себя к какому-либо социальному институту (идентичность). Порождая и поддерживая идентичности, получаем отклики в самоопределении и в компетентности. Развивая компетентности как личностное знание, закладываем возможности самоопределения и становления идентичностей3.
Второй вывод. Эти процессы стоит трактовать и как процессы, развертывающиеся в конкретной детско-взрослой общности. Они есть силы, механизмы ее становления
3 Мы в этих утверждениях опираемся на системное понимание человека, одним из признаков которого является перестройка целого при изменении одного из элементов.
и развития. Но социальное воспитание не заканчивается проявлением детско-взрос-лой общности. В ее контексте (именно в ее контексте!) возможна специальная педагогическая работа, которую А. В. Мудрик обозначает как помощь в индивидуальном развитии, а педагоги, идущие вслед за О. С. Газманом, называют и конкретизируют как педагогическую поддержку в становлении субъектности ребенка [5; 8; 11].
Организационный контекст воспитательного взаимодействия. Воспитательное взаимодействие, как правило, развертывается не в «безвоздушном пространстве», а в контексте жизнедеятельности воспитательной организации. Педагогико-пси-хологическая теория воспитания не может игнорировать этот факт и должна ввести в свое содержание идеи, понятия, описывающие социальное воспитание в организациях, наиболее корреспондирующих с базовыми положениями нашей теоретической разработки.
В теории воспитания и в теориях образования используются такие понятия, характеризующие воспитательный (личност-но-развивающий) потенциал организаций, как «воспитательная организаци», «культура школы» и «организационная культура», «уклад»1.
Наиболее общее из них, на наш взгляд, -«воспитательная организация» как вид социальной организации. Следующее, по общности, понятие - «культура образовательного учреждения как социальной организации» (и близкие к ним по содержанию понятия: «культурная среда школы», «организационная культура образовательного учреждения»). Более частный аспект жизнедеятельности воспитательной организации определяется понятием «уклад образовательного учреждения». Уклад - это соорганизация элементов образовательного процесса, которая задает стиль отношений в школе.
А. В. Мудрик выделяет в воспитательной организации следующие составляющие:
а) материальные, пространственные, временные условия для жизнедеятельности организации;
1 Нам близко различение нравственности и морали, но в данном тексте мы их рассматриваем как синонимы.
б) жизнедеятельность воспитательной организации как комплекс реализуемых в образовательной организации различных дея-тельностей и форм общения;
в) нормативно-ценностную сферу организации, задающую правила поведения и взаимоотношений [12].
Эти составляющие воспитательной организации можно трактовать как взаимовлия-ющие и взаимопорождающие: каждая из них является условием для существования других. Исчезновение любой из этих подсистем приведет к исчезновению воспитательной организации как феномена. Каждая из них выполняет функцию среды для остальных и в то же время их существование не может быть без существования связей воспитательной организации как целого с окружающей социокультурной средой.
В понятии «культура образовательного учреждения» и в близких ему понятиях «культурная среда школы», «организационная культура образовательной организации» содержится системный феномен «культурного» слоя существования воспитательной организации: разделяемые членами организации ценности, связанные с ее жизнедеятельностью; провозглашаемые и реально действующие нормы организационного поведения; ожидания относительно ее функционирования и перспектив. В них акцентируется наличие интегрирующего деятельность образовательного учреждения ценностного ядра: разделяемых педагогами (а иногда и школьниками) ценностей.
При характеристике культуры образовательной организации важно различать содержание, ее компоненты и формы проявления (символы, традиции, обычаи, ритуалы, мифологию).
Несмотря на различие этих концепций, во многих из них акцентируется обращенность норм и ценностей к таким реалиям жизни организации, как отношение к деятельностям, существующие способы коммуникации и язык («общенческая» сфера жизнедеятельности), отношение к режиму организации, отношение членов организации друг к другу. Но деятельности, практики общения, отношения не существуют независимо друг от друга, и (с точки зрения теории организационной культуры) одной из сил, объединяющей организацию в целостность, и являются
принимаемые членами организации ценности и нормы, корреспондирующие с целями организации. Средой для культуры организации являются и сама жизнедеятельность организации, и материально-пространственно-временные условия ее бытия, и внешние социокультурные условия.
Понятие «уклад жизни образовательной организации» [1] охватывает скорее внешнюю сферу воспитательной организации, проявление в жизнедеятельности организации, слабо рефлексируемой детьми и педагогами, событий повседневности, наличного режима, стиля поведения и общения.
В классической теории воспитания самым используемым для интегративной характеристики воспитания является понятие воспитательной системы образовательной организации [9]. Но этим весьма распространенным понятием охватывается только особый, достаточно высокий уровень организации и реализации социального воспитания в образовательной организации (по экспертным оценкам 5-10 % от всех школ).
Подведем итог нашего краткого анализа понятийной рамки воспитательной организации. С позиций нашего подхода, наиболее актуальны те положения соответствующих теоретических конструкций, которые рассматривают интегративные характеристики образовательной (воспитательной) организации как катализаторы, усиливающие или ослабляющие возможности непосредственного воспитательного взаимодействия. Поэтому наиболее значимы для нашей теоретической разработки те составляющие культуры образовательной организации (воспитательной системы, уклада), которые обращены к стилям поведения и общения, а также к тем ценностям, что «прячутся» в тени этих стилей.
Педагог как воспитатель. В контексте всех предыдущих тезисов становится яснее и представление о педагоге как воспитателе. Опишем это представление в виде кратких тезисов (модели педагога как воспитателя).
Во-первых, никаких внеситуативных качеств педагога, определяющих его успешность в сфере воспитания, вероятно, не существует. Существуют только качества, характеризующие педагога, его соотношения с данной ситуацией и желаемыми способами действий. Обобщенно, с деятель-
ностных позиций, стоит говорить о трех характеристиках человека как педагога-воспитателя:
- мотивационной (как в той или иной мере значимости, ценности для педагога общности с растущим человеком в данной ситуации);
- операциональной (как владением средствами, умениями поддерживать эту общность и в ее рамках предъявлять и удерживать в поле взаимодействия культурные содержания);
- компетентностной (как владением значимым для существования и развития данного человека содержанием, а также действиями в ситуации, соответствующей данному социокультурному контексту).
Как и в анализе изменений воспитанника как личности, стоит интерпретировать наличие и действенность этих характеристик с системной точки зрения. Овладение и результативное использование педагогом средств для поддержки и развития общности с воспитанником усиливает мотивацию (по механизму сдвига мотива на цель) и подталкивает к поиску соответствующего культурного содержания. Поиск адекватного ситуации культурного содержания ставит вопрос о способах, средствах его внесения в поле взаимодействия, что ведет к усилению мотивации. Усиление мотивации на построение культуросодержащей общности с детьми (источником такого усиления может быть и динамика жизненных смыслов) ведет к поиску средств и соответствующего поддерживающего и развивающего культурного содержания.
Каков прагматический аспект этих утверждений? Из них следуют такие профессионально-образовательные, управленческие и аналитические выводы.
Становление человека как педагога-воспитателя происходит в порождении, поддержке развития единства мотиваци-онного, операционального и культурно-ком-петеностных характеристик.
Образовательная система, запускающая эти процессы, - это система, создающая ряд последовательно усложняющих и дифференцирующих модельных и реальных ситуаций, подготавливающих опыт мотивированности, действенности и культуропо-рождающей общности с другим человеком
(здесь стоит вспомнить идущий, в том числе от Е. Шулешко, тезис о порождении педагогической профессиональности в проблемно-ориентированном профессиональном общении).
Управленческая система, поддерживающая и развивающая данные процессы, - это система стимулирования актуализации факта детско-взрослой общности, принятия ее как профессиональной ценности и оснащения действий педагога и ребенка в ситуациях такой общности средствами и источниками, адекватных возрасту и ситуации культурного содержания.
Аналитика, обнаруживающая феномены, связанные с появлением и динамикой дет-ско-взрослой общности, - это поиск и применение аналитических средств фиксации мотивационных, операциональных и куль-турно-компетентностных феноменов в контекстах детско-взрослой общности и специфики конкретных ситуаций.
Завершим наш поиск начал педагогиче-ско-психологической теории социального воспитания в форме итоговых положений и указаний на границы развиваемого теоретического построения.
Итоговые положения
1. Единицей анализа педагогико-психо-логической теории социального воспитания является детско-взрослая общность, в которой взрослый находится в той или иной мере в педагогической (воспитательной) позиции.
2. Детско-взрослая общность существует в форме появления, развертывания и завершения «живых» ситуаций: ограниченных пространством и временем циклов взаимодействий, развитие которых не задается (не полностью задается) начальными условиями и нормами.
3. Воспитательно-развивательный характер данных ситуаций определяется наличием в ней «событийности», общих переживаний и смыслов взрослых и детей (по поводу внесенного в эти переживания содержания и формах взаимодействия).
4. Культурное содержание и культуро-генерируемые способы взаимодействия в «живой ситуации» - есть проявление, взаимовлияние и трансформация детской
(«пространства детского мира») и взрослой (в частности, педагогической) культур.
5. Основные воспитательные функции «живых» ситуаций: становление, развитие субъ-ектности оформления и развитие ценностных (смысловых) образований ее участников.
6. Становление, развертывание, трансформация детско-взрослых общностей происходит в образовательной (воспитательной) организации под влиянием ее организационных характеристик, различные аспекты которых отражены в понятиях уклада, организационной культуры, социально-психологического климата, воспитательной системы образовательного учреждения.
7. Становление, развертывание, существование, трансформация образовательной организации (как воспитательной организации) и наличествующая в ней детско-взрос-лая общность происходят под влиянием социокультурного контекста, включающего существенную часть полимасштабного спектра факторов социализации [8], катализирующих как консервативные (сохраняющие), так инновационные тенденции в социальном воспитании.
8. Задача наращивания воспитательного потенциала образовательных организаций (и детско-взрослых общностей) в современной российской социокультурной ситуации - это задача соединения в адекватных социализирующих и развивающих формах социокультурных (в частности, культурно-педагогических) традиций и ответов на социальные и культурные цивилизационные вызовы.
9. Предпосылкой решения этих задач является подготовка и поддержка педагогов, способных проявлять, удерживать, трансформировать детско-взрослые событийные ситуации, и организаторов воспитания, умеющих поддерживать, развивать организованный воспитательный контекст с учетом и использованием социокультурных трансформаций и изменений.
Границы и проблемы
По объекту теории. Мы претендуем на теоретическое рассмотрение социального воспитания как воспитания в образовательной (воспитательной) организации и не ста-
вим своей задачей анализ семейного, религиозного, диссоциального, коррекционного воспитаний.
По предмету теории. Представленные начала теории носят педагогико-психоло-гический характер, т. е. в качестве основания в данной теории берутся, прежде всего, психологические положения. Однако теория претендует не на психологическую, а на педа-готическую концепцию (претензия на психологическую теорию должна была выразиться в тщательном анализе механизмов психологических проявлений и трансформации участников воспитательного взаимодействия, что в данном материале не представлено).
По основаниям. В рамках предъявленного материала психологическим основанием теории социального воспитания являются идеи и положения культурно-исторической и деятельностной психологии в их современной трактовке. Другие психологические основания (психоаналитические, когнити-вистские, феноменологические и пр.) дали бы другие варианты теории социального воспитания (этот момент отчетливо проанализирован в статье Е. Ю. Савина и А. Е. Фомина [18]).
Дискуссионным является вопрос о возрастных границах субъектов воспитатель-
ного взаимодействия, относительно которых развертывался представленный анализ. Вероятно, проблематичным является применение данной теоретической конструкции к образовательным (?), воспитательным (?) ситуациям для детей раннего дошкольного возраста и студентов.
Представленные теоретические начала слабо (недостаточно) корреспондируются с наличными социальными процессами, явлениями и тенденциями в российском обществе и государстве. Теоретическое развертывание этого аспекта социального воспитания, вероятно, должно реализоваться в форме других (не педагогико-психологи-ческих) построений: социолого-педагоги-ческих, культурологическо-педагогических, политологическо-педагогических.
Развитие положения не выходит за рамки современной (и ближайшего будущего) культурно-технологической ситуации. Есть достаточно серьезные основания считать, что уже через 10-15 лет культурно-технологический контекст социального воспитания будет существенно меняться, и это потребует переосмысления теоретических конструктов относительно педагогико-психологической составляющей теории будущего социального воспитания [3; 15; 18].
Библиографический список
1. Александрова Е. А. Воспитание современного ребенка // Психолого-педагогические и социальные проблемы гуманизации пространства детства: сб. науч.-метод. материалов. - М.: АНО «ЦНПРО», 2011. - С. 78-82.
2. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. - М.: Просвещение, 2012. - 447 с.
3. Битянова М. В., Меркулова Т. В., Беглова Т. В., Теплицкая А. Г. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика). -М.: Сентябрь, 2015. - 208 с.
4. Брунер Дж. Культура и образование. - М.: Просвещение, 2006. - 224 с.
5. Газман О. С. Неклассическое воспитание. -М.: МИРОС, 2002. - 276 с.
6. Григорьев Д. В. Детско-взрослая общность в образовании: не потерять смысл // Народное образование. - 2015. - № 4. - С. 167-170.
7. Демакова И. Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. - М.: Новый учебник, 2003. - 256 с.
8. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: Становление субъектно-сти в образовательных процессах: учебное пособие. - М.: Изд-во ПСТГУ, 2013. - 432 с.
9. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 256 с.
10. Лазарев В. С. Начала теории развивающихся педагогических систем // Педагогика. -2015. - № 6. - С. 13-24.
11. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки. - М.: МИРОС, 2001. - 208 с.
12. Мудрик А. В. Социальная педагогика. -М.: Академия, 2013. - 240 с.
13. Поляков С. Д. Реалистическое воспитание. - М.: Педагогический поиск, 2004. - 176 с.
14. Поляков С. Д. Психопедагогика школы: научно-популярная монография с элементами научной фантастики. - Ульяновск: УлГПУ, 2011. -325 с.
15. Поляков С. Д. О системном подходе
к социальному воспитанию // Вопросы воспитания. Научно-педагогический журнал. - 2014. -№ 4 (21). - С. 52-56.
16. Ракитов А. И. Анатомия научного знания. Популярное введение в логику и методологию науки. - М.: Политиздат, 1969. - 206 с.
17. Ромм Т. А. Воспитание: повестка на завтра // Вопросы воспитания. - 2015. - № 1. - С. 78-85.
18. Савин Е. Ю., Фомин А. Е. Предмет педагогической психологии: психология обучения и/или психология воспитания? // Вопросы психологии, 2008. - № 5. - С. 126-130.
19. Селиванова Н. Л. Возможные направления изменения воспитания в современной социальной ситуации // Вопросы воспитания. - 2015. -№ 1. - С. 54-68.
20. Степанов П. В., Степанова И. В. Оценка качества и анализ воспитания в основной и средней школе: пособие для учителей общеобразоват. организаций. - М.: Просвещение, 2014. - 80 с.
21. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г. [Электронный ресурс]. - URL: government.ru/docs/18312/ (дата обращения: 15.02.2016).
22. Шакурова М. В. Формирование российской гражданской идентичности: проблема педагога // Педагогика. - 2014. - № 3. - С. 83-91.
23. Шустова И. Ю. Детско-взрослая общность и ее со-бытийные характеристики. Новые ценности образования // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. -2010. - Вып. 1 (43). - С. 22-33.
Поступила в редакцию 17.01.2016.
Polyakov Sergey Danilovich
Dr. Sci. (Pedag.), Professor, [email protected], Ulyanovsk
HE BEGAN PEDAGOGICAL PSYCHOLOGICAL THEORIRS OF SOCIAL EDUCATION
Abstract. This article is an attempt to develop started pedagogical-psychological theory of social education. The article formulates the basic concepts of the theory, describes the static and dynamic aspects of educational cooperation, characterized by its institutional and cultural context. In the present text referred to the psychological and cultural base of the theory developed, describes its "nuclear" position, made some pragmatic conclusions indicate the boundaries developed by theoretical constructs. In the context of the theoretical propositions spelled generalized model of the teacher-tutor and the conditions of his professional formation.
Keywords: theory, social education, educational interaction, educational organization, culture, teacher-tutor.
References
1. Aleksandrova, E. A., 2011. Vospitanije sovre-mennogo rebenka [Raising modern child]. Psikholo-go-pedagogicheskije i social'nyie problemy guman-izacii prostranstva detstva [Psycho-pedagogical and social problems of humanization childhood space]. Moscow: ANO "TSNPRO", pp. 78-82 (in Russ.).
2. Asmolov, A. G., 2012. Optika prosveschenija: so-ciokul'turnyie perspektivy [Optics Education: Sociocul-tural Perspectives]. Moscow: Education, 447 p. (in Russ.).
3. Bitjanova, M. V., Merkulova, T. V., Beglova, T. V., Teplitskaya, A. G., 2015. Razvitije universal-nyh uchebnyh dejstvij v shkole (teorija i praktika) [Development of universal educational activities at school (theory and practice)]. Moscow: September, 208 p. (in Russ.).
4. Bruner, J., 2006. Kultura i obrazovanije [Culture and education]. Moscow: Education, 224 p. (in Russ.).
5. Gazman, O. S., 2002. Neklassicheskoje vospitanije [Nonclassical education]. Moscow: Miros, 276 p. (in Russ.).
6. Grigoriev, D. V., 2015. Detsko-vzroslaja ob-schnost' v obrazovanii: ne poterjat' smysl [Children and adult community in education: do not lose the meaning]. Narodnoye obrazovaniye [Education], 4, pp. 167-170 (in Russ., abstr. in Eng.).
7. Demakova, I. D., 2003. Gumanizacija prostranstva detstva: teorija i praktika [Humanization childhood space: Theory and Practice]. Moscow: New textbook, 256 p. (in Russ.).
8. Isaev, E. I., Slobodchikov, V. I., 2013. Psi-hologija obrazovanija cheloveka: Ctanovlenije sub-jektnosti v obrazovatelnyh processah: uchebnoje posobije [Human Psychology Education: Formation of subjectivity in the educational process: a tutorial]. Moscow: PSTGU Publ., 432. p. (in Russ.).
9. Karakovsky, V. A., Novikova, L. I., Selivano-va, N. L., 2000. Vospitanije? Vospitanije... Vospi-tanije! [Parenting? Parenting. Parenting!]. Moscow: Russian Pedagogical Society, 256 p. (in Russ.).
10. Lazarev, V. S., 2015. Nachala teorii razviv-ajuschikhsja pedagogicheskih system [Beginning theory developing pedagogical systems]. Pedagogika [Pedagogy], 6. pp. 13-24. (in Russ., abstr. in Eng.).
11. Mihajlova, N. N., Yusfin, S. M., 2001. Peda-gogika podderzhki [Support in Education]. Moscow: Miros, 208 p. (in Russ.).
12. Mudrik, A. V., 2013. Socialnaja pedagogi-ka [Social pedagogy]. Moscow: Academy, 240 p. (in Russ.).
13. Poljakov, S. D., 2004. Realisticheskoje vospitanije [Realistic training]. Moscow: Teaching Search, 176 p. (in Russ.).
14. Poljakov, S. D., 2011. Psihopedagogika shko-ly [School Psycho]. Popular scientific monograph with elements of science fiction. Ulyanovsk: UlGPU Publ., 325 p. (in Russ.).
15. Polyakov, S. D., 2014. O sistemnom pod-khode k social'nomy vospitaniju [On a systemic approach to social education]. Voprosy vospitanija. Nauchno-pedagogicheskij zhurnal [Problems of education. Scientific-pedagogical magazine], 4 (21), pp. 52-56 (in Russ., abstr. in Eng.).
16. Rakitov, A. I., 1969. Anatomija nauchnogo znanija. Populjarnoje vvedenije v logiku i metod-ologiju nauki [Anatomy of scientific knowledge. A popular introduction to logic and methodology of science]. Moscow: Politizdat, 206 p. (in Russ.).
17. Romm, T. A., 2015. Vospitanije: povestka na zavtra [Education: Agenda for Tomorrow]. Voprosy vospitanija [Questions of education], 1, pp.78-85 (in Russ., abstr. in Eng.).
18. Savin, E. Yu., Fomin, A. E., 2008. Predmet
pedagogicheskoj psihologii obuchenija i/ili psik-hologii vospitanija? [Subject Educational Psychology: Psychology of learning and/or educational psychology?]. Voprosy psihologii [Questions of Psychology], 5, pp. 126-130 (in Russ., abstr. in Eng.).
19. Selivanova, N. L., 2015. Vozmozhnyje napravlenija izmenenija vospitanija v sovremennoj socialnoj situacii [Possible directions change education in modern social situation]. Voprosy vospitanija [Questions of Education], 1, pp. 54-68 (in Russ., abstr. in Eng.).
20. Stepanov, P. V., Stepanova, I. V., 2014. Ocen-ka kachestva i analiz vospitanija v osnovnoj i srednej shkole: posobije dlja uchitelej obscheobrazovatelnyh organizatsij [Evaluation of the quality of education and analysis in primary and secondary schools: a manual for general education teachers. Organizations]. Moscow: Education, 80 p. (in Russ.).
21. Strategija razvitija vospitanija v Rossiyskoj federacii na period do 2025 g. [Strategy of development of education in the Russian Federation for the period up to 2025] [online]. Available at: govern-ment.ru/docs/18312/ (Accessed 15 February 2016) (in Russ.).
22. Shakurov, M. V., 2014. Formirovanije rossij-skoj grazhdanskoj identichnosti: problem pedagoga [Formation of the Russian civil identity: the problem of teacher]. Pedagogika [Pedagogy], 3, pp. 83-91 (in Russ., abstr. in Eng.).
23. Shustova, I. Y., 2010. Detsko-vzroslaja ob-schnost' i jejo so-bytijnyje harakteristiki. Novyje cennosti obrazovanija [Children and adult community and its co-existential characteristics. The new value of education]. Sobytijnost' v obrazovatelnoj i pedagogicheskoj dejatelnosti [Eventfulness in educational and teaching activities], 1 (43), pp. 22-33 (in Russ., abstr. in Eng.).
Submitted 17.01.2016
