CC BY
13
ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ: КРИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД
О.Л. Лейбович, Н.В. Шушкова
НА СЕМИ ВЕТРАХ: ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ПОСТСОВЕТСКУЮ ЭПОХУ Новые явления в российском высшем образовании
В статье рассматриваются черты социокультурного кризиса системы высшего образования в современной России: истоки кризиса, его содержание и формы, социокультурные последствия. Предпринята попытка выявить необратимые институциональные изменения в образовательной системе в связи с господствующими социокультурными тенденциями в современной социальной жизни. Особое внимание уделяется коррупционным практикам и их воздействиям на профессиональную культуру преподавателей и студенческую субкультуру Подчеркивается, что деинституционализация системы высшего образования приводит к коренным изменениям социальных функций вузов.
Российское образованное сообщество мало интересуется проблемами высшего образования. Может быть, потому, что само оно утратило свою идентичность, разошлось по социальным стратам; и уже в их составе бывшие представители интеллигенции разучивают новые сценарии публичной и частной жизни. Прежние социальные коммуникации оказались нарушенными. Новые находятся в стадии формирования в иных проблемных полях. Как справедливо заметил, правда, несколько по другому поводу Г. Померанц, «к сожалению, солидарность поддерживалась общим давлением режима и без внешнего давления оказалась ненадежной» [1, с. 175].
Кроме того, в структуре повседневности городского населения образовательные сюжеты значительно снизили свой удельный вес, были отодвинуты на периферию обсуждаемых тем.
На первый взгляд, это справедливо. В отличие от промышленных предприятий, некогда кормивших в той или иной степени большинство горожан, а ныне свернувших до минимума свои производственную, экономическую и соци-
альную активность, высшие учебные заведения не только сохранили, но и приумножили количество студентов, открыли новые специальности, создали многочисленные филиалы в областных и районных городах. Наряду с государственными университетами и академиями появились частные и корпоративные учебные заведения. Для стороннего наблюдателя система высшего образования переживает небывалый бум.
За последнее десятилетие количество студентов в стране утроилось. В Москве и в Санкт-Петербурге 80 % молодых людей в возрасте от 17 до 21 года учатся в вузах. В 2002 г. общий прием в гражданские вузы (государственные и негосударственные) России составил около 1500 тыс. человек, что примерно на сто тысяч больше, нежели расчетный состав выпускников 11-х классов средних школ [2].
Публичный интерес к жизни вузов имеет сезонный характер. Мир вузов, несмотря на всю его обширность и протяженность, остается закрытым. Внутренние процессы, происходящие в отечественном высшем образовании, ускользают от взглядов внешних наблюдателей.
Те же, кто занимается изучением высшего образования специально, по призванию или профессии, в своих суждениях сильно расходятся. Одной из причин разноголосицы в оценке состояния российского высшего образования можно считать применение разных исследовательских матриц для его анализа. Выбор указанных матриц определяется субъективными пристрастиями авторов, разрабатывающих эту тему. В условиях методологического хаоса такое положение представляется неизбежным и в какой-то степени нормальным.
Перечислим некоторые из применяемых критериев: число желающих поступить в вузы, конкурсные показатели, балловый порог зачисления, число факультетов и специальностей, количественный и качественный состав преподавателей, доступ к знаниям и информации, новые технологии обучения, наконец, обеспеченность материально-технической базы. Список можно продолжить. От того, что берется за основу, и зависит модус оценки. Наиболее распространенные суждения располагаются по отношению друг к другу в полярных координатах. Сугубо похвальные отзывы уравновешиваются критическими оценками; оптимистические планы — пессимистическими прогнозами.
Вот мнение А. Авруса, профессора Саратовского университета: «Отечественные университеты в годы перестройки начали налаживать постоянные связи с зарубежными университетами и расширять их. Это стало возможным не только для столичных, но и провинциальных университетов. Новым явлением в жизни российских университетов стало определенное расширение их прав, принятие университетских уставов, учитывающих конкретные условия и традиции данного учебного заведения. Начали расти конкурсы поступающих в университеты фактически на все факультеты, усиливается тяга выпускников к обучению в аспирантуре». Проблема финансирования вузов — пожалуй, единственное, что огорчает автора: «В меньшей степени, к сожалению, оказывают помощь университетам органы местной администрации и коммерческие организации, которые часто недооценивают или не понимают, что такое фундаментальная наука, для чего она нужна» [3, с. 71-72]. В общем, все хорошо — университетское образование на подъеме, только денег немного не хватает. Так можно суммировать мнение историка русского университетского образования.
Все дурно, — возражает ему К. Кобрнн, и деньги, полученные от местных нуворишей, образованию во вред. Перемены в системе образования привели к краху гуманитарной культуры: «Получается, что в стране произошла культурная революция — на манер той, что отштамповало серое поколение, пришедшее к власти в СССР в тридцатые. По своим качествам выпускник Скотопригоньевско-го педагогического университета 1999 мало отличается от выпускника Самарской академии красной профессуры 1923-го» [4, с. 107-108].
Прежде чем предложить собственные, пусть предварительные суждения, рассмотрим ситуацию под иным углом зрения: лингвистическим. В повседневный язык, на котором принято обсуждать проблемы вузовской жизни, вошли два слова: «бюджетники» и «коррупция».
Вузовская профессура и доцентура лишилась своего гордого наименования, утратив с ним и былые претензии на престижные статусные позиции в общественной жизни. Она растворилась в массовой безликой армии педагогов муниципальных средних школ и медицинских работников лечебных учреждений (но не государственных или муниципальных чиновников), состоящей в большинстве своем из женщин. Бюджетник — это вошедшее в обиход обозначение русского нового бедного — человека с относительно высоким образованием, не сумевшего адаптироваться к новым экономическим условиям, отстоять свои интересы и поэтому выполняющего квалифицированную работу за мизерную оплату. Бюджетник—лицо униженное, достойное снисходительной жалости, нисколько не уважаемое в городском сообществе. Отношение к нему в рабочей среде хорошо иллюстрируется бытовой сценой, свидетелем которой был не так давно один из авторов. В очереди на избирательном участке женщина средних лет жаловалась подруге на низкую зарплату в строительстве, называя при этом суммы, тогда эквивалентные 200 - 300 долларам. Стоящий рядом с ней вузовский преподаватель не выдержал: «Помилуйте, у нас доцент втрое меньше получает». На что немедленно получил четкий и недвусмысленный ответ: «Вы бы меня, мужчина, еще с бомжом сравнили».
Термин «коррупция» имеет другие коннотации, связанные со всякого рода хитроумными финансовыми комбинациями, проводимыми воротилами бизнеса в содружестве с чиновниками высоких рангов. Так вот, коррупция по-университетски на языке улицы отличается тем, что ей свойственны ничтожные величины (тридцать рублей за пропущенное занятие, бутылка водки за экзамен) и простейшие приемы. По своим технологиям она вписывается в низовую экономическую городскую культуру, в те ее области, где возможно вымогательство, допустим обман, где условия обмена диктуются соотношением внеэкономических сил партнеров, в том числе и сугубо физических данных.
Иначе говоря, в современной городской топологии вуз — это место, где нищие преподыг в кургузых пиджаках и стоптанных ботинках влачат жалкое существование, вымогают деньги, поскольку не могут их заработать. К слову, и студенты появляются на газетных полосах, как правило, персонажами криминальной хроники уличного разбора: участниками пьяных потасовок, розничными наркоторговцами, сутенерами и пр. Новое прочтение вузовской темы горожанами расходится с прежней мифологией, в которой университет обладал всеми признаками сакральности. В массовом сознании противоположные оценочные суждения сосуществуют в параллельных, не пересекающихся реальностях. Выбор коннотаций зависит от ситуативного контекста.
Языковые изменения не бывают случайными. Они свидетельствуют о существенных социальных сдвигах, более того, подсказывают их направление, давая общее представление об их характере. Применительно к вузовской жизни новые слова служат своеобразными маркерами, отмечающими важные тенденции в развитии социальной образовательной ситуации. Прежде всего они сообщают о стирании границ между институтом высшего образования и иными социальными организациями, а также о значительном снижении его статуса, утрате им престижных функций.
В самом деле, автономность любого института закрепляется в самоназвании его участников, в культивировании особых практик, в способности его социальных группировок противостоять давлению окружающих: либо ставить ему препоны, либо подвергать фильтрации, либо редактировать его в соответствии с собственными интересами. Статус института определяется степенью признания в обществе его прерогатив, в том числе и права на имя. Утрата имени означает ослабление всех иных статусных позиций.
В этой связи показательным является упомянутое ранее увеличение приема в вузы, инициированное вне образовательных институтов. Это явление можно интерпретировать как результат давления социально активных групп населения, представляющих потребителей высшего образования (реальных и потенциальных). Давление это оказалось настолько велико, что заставило вузовские администрации всех уровней увеличивать количество учебных мест, не обеспеченных ни помещениями, ни библиотеками, ни оборудованием, ни квалифицированными и трудоспособными преподавателями. Равновесие спроса и предложения образовательных услуг, якобы достигнутое к настоящему времени, представляется сугубо механическим. Оно не обеспечено экономически, не учитывает интересы вузов, понижает статусные позиции преподавателей. И не имеет особого значения, чем вызван повышенный спрос на учебные места: «... растущим спросом экономики на образованных работников» или иными причинами [5, с. 2].*
Главное здесь то, что у вузов нет достаточных ресурсов, чтобы использовать спрос на образовательные услуги в собственных институциональных интересах.
Мы имеем дело с парадоксальной ситуацией, при которой рост спроса на образовательные услуги не только не привел к экономическому прогрессу вузов (и заметим: к росту доходов сотрудников), но, напротив, усугубил их бедственное состояние.
* Суждение Д. Шевчука не учитывает одного важного обстоятельства: несовпадения структур рынка труда и рынка образовательных услуг. Сошлемся на мнение другого эксперта: «Несмотря на явное превышение предложения над спросом по специалистам финансово-экономического профиля, вузы продолжают их готовить и выпускать. Прослеживается значительный рост выпуска по гуманитарным и экономическим специальностям, в то время как выпуск специалистов по другим специальностям почти не изменился. Вместе с тем занятость в секторах российской экономики не имеет практически ничего общего со складывающейся структурой выпуска специалистов» [6]. На рынке образовательных услуг складывается, на первый взгляд, парадоксальная ситуация. Наиболее востребованными и лучше всего оплачиваемыми являются новые гуманитарные специальности, не обеспеченные ни рабочими местами, ни достаточной профессиональной подготовкой. Они привлекательны по иным основаниям, имеющим мало общего с рациональной экономической культурой.
Иначе говоря, университетский менеджмент выявил свою экономическую несостоятельность. Если принять во внимание тот факт, что в современной отечественной культуре экономическая область занимает положение доминирующее, то неудачи именно в этой сфере означают неотвратимое падение престижных позиций всего института высшего образования, его деградацию в глазах населения, в особенности в молодежной среде.
Ответом на экономический вызов стала коррупция, поразившая высшие учебные заведения всех профилей, — коррупция, практикуемая в самых примитивных и грубых формах, как правило, в виде разнообразных поборов по случаю. Коррупционные практики являются сегодня своеобразной заменой рациональных профессиональных рыночных экономических стратегий, оказавшихся недоступными для лиц, организующих и реализующих образовательную деятельность.
Возникает вопрос, являются ли указанные социальные отклонения побочными процессами, сопровождающими освоение вузами новой экономической среды обитания, или внешними сторонами глубокого структурного кризиса института высшего образования? Что выступает ведущей тенденцией в текущих изменениях в системе высшего образования: реконструкция или деинституционализация?
По нашему мнению, система высшего образования в нашей стране переживает структурный кризис в масштабах, ставящих под сомнение возможность ее дальнейшего существования в прежних институциональных формах. Об этом свидетельствуют и проницаемость демаркационных линий, некогда обеспечивавших автономность образовательных учреждений, и их социокультурная деградация, препятствующая реализации их ключевых функций.
Источники кризиса
Проблема институционального кризиса не столь однозначна, как представляется на первый взгляд. Поэтому уточним некоторые важные моменты.
Мы разделяем традиционные представления о том, что социальные институты — это устойчивые организованные структуры общества, обладающие принуждающей силой по отношению к его членам, выстраивающие их стратегии поведения. По остроумному замечанию П. Бергера, «трюк удается потому, что индивида убеждают: эти пути — единственно возможные» [7, с. 85]. Институты интегрированы в большую общественную систему в виде ее неотъемлемых составных частей, обладающих автономией и по отношению друг к другу, и по отношению к системе в целом.
Автономность их обнаруживает себя в культурных фильтрах, при помощи которых институты сохраняют свою идентичность в рамках общественной системы.
Первый фильтр — это особая институциональная культура: устойчивый набор ценностных ориентаций, разученных ролей, укорененных в традиции правил, символических актов. Ее статус в большой общественной культуре определяется и ранговым положением представляемого института, и степенью ее соответствия большой культурной традиции.
Второй фильтр — это корпоративность, которая включает в себя критерии и механизмы отбора людей, способных выполнять роли внутри данного института, а также механизмы установления и воспроизводства внутренней институцио-
нальной субординации. По верному замечанию Т. Веблена, для института образования вопросы статуса и подчинения являются весьма актуальными: «ученые слои во всех общностях <.. .> являются ярыми сторонниками этикета, статуса, соблюдения субординации, рангов и званий» [8, с. 337].
Третий фильтр — это признание важности (статусности) института в большом обществе. Такое признание закрепляется формально в правовых актах, официальных и художественных текстах и ментально в тезаурусе на всех его уровнях, в том числе и на архетипическом. Только в этом случае институт может управлять действиями индивидов, исполняющих в нем определенные функции.
В автономности выражено основное свойство социального института: его способность к упорядочению отдельных огороженных участков социальной жизни в пределах большой социальной системы. В свою очередь, степень автономности отдельных институтов и механизмы ее реализации находятся в компетенции указанной выше системы: ее социальной архитектуры, культурных доминант и пр. Институты являются элементами социальной системы. Они воспроизводят ее типичные характеристики. В этом смысле институты подчинены системе. Степень их интеграции зависит от двух основных факторов: от типа социальной системы и от топологических ординат конкретного института. Как заметил некогда М. Титма применительно к социалистической общественной системе: «Чем дальше социальная область от производственных отношений, тем независимей от мак-росоциальных изменений функционирует эта [социальная — О.Л., Н.Ш.] память и изменяется ее содержание» [9, с. 76].
Автономность социальных институтов имеет свое органическое продолжение в особенностях их эволюции, полностью не совпадающей с изменениями иных институтов и даже больших социальных систем. Некоторые из институтов обладают свойством транссоциальности, иначе говоря, собственной историей, более продолжительной и более разносторонней, нежели история социальных систем. Сила инерции позволяет им пережить эпоху распада, пройти процесс регенерации и адаптироваться к новым условиям, если в обществе сохраняется жизненно важная нужда в выполняемых ими функциях.
Мы ведем речь о социальных организациях, упорядочивающих фундаментальные общественные практики: репродуктивные, трудовые, властные, образовательные. Автономность таких социальных институтов проявляется не только в спокойном состоянии системы, но и в процессе ее коренной ломки, в эпоху общественных переворотов. Они представляют собой своеобразный строительный материал, готовые блоки, из которых и выстраивается новая Большая система. Строительные метафоры, однако, не слишком подходят для описания процессов, происходящих внутри институтов в процессе социальной революции. Будучи элементами отмирающей системы, они переживают (каждый по-особому) те же кризисы, что и вся система в целом. Интеграция старых институтов в новую систему предполагает ломку их организационных структур, переоценку сложившихся ценностей, реконструкцию социокультурных фильтров, наконец, кардинальное обновление их участников.
Подведем предварительные итоги. Институты, являясь составной частью большой общественной системы, воспроизводят в индивидуальном автономном режиме основные моменты ее развития. Кризис системы влечет за собой и кризис организованных ею социальных институтов. Содержание кризиса задано обще-
социальными тенденциями, тогда как конкретные проявления, интенсивность, временные параметры определяются институциональными особенностями. Кризис институтов в эпоху социального разлома находит свое крайнее выражение в разрушении фильтров, поддерживающих его идентичность.
Кризис института высшего образования в современной России порожден общесоциальными причинами, прежде всего, затянувшейся на десятилетия ломкой большой советской системы. Его источники можно условно разделить на внутренние и внешние. Внутренние источники характеризуют институциональное состояние образования, созданное советской системой и сохраняющее свои базовые параметры по настоящее время. Внешние источники коренятся в социальных ситуациях, разворачивающихся за пределами института образования. Кризис принял обостренные формы вследствие интерференции разнородных процессов.
Начнем с исторических. Все институты в советском обществе обладали слабой автономностью. Для них была характерна жесткая интеграция в систему. И роли, и правила, согласно которым эти роли должны были исполняться, устанавливались и регулировались извне, большим обществом. Так и система высшего образования в советском обществе — это часть партийной государственной системы по воспроизводству кадров: технических, научных, медицинских, педагогических, управленческих и идеологических. Ее отличительной особенностью был строгий утилитаризм. Университеты, институты, академии выполняли особую функцию, никем не замещаемую — обеспечение социальной мобильности за счет образования. Вузы были своеобразными инкубаторами для карьеристов. Потребность в них — это потребность, связанная с функционированием индустриального производства, с многоуровневой разветвленной системой управления, со сложной организацией жизни в городских сообществах.
В советскую эпоху университеты являлись не более чем высшими школами, в которых по образу и подобию общеобразовательных школ формировали кадры для партийных инстанций (идеологических, контрольных и управляющих) и государственных учреждений в промышленности, в науке, в образовании. «Функции трансляции знания и исследования вне очерченных задач, — подчеркивает Л. Гудков, — были предопределены лишь тем минимумом, который необходим для воспроизводства самих педагогических кадров» [10].
Университеты имели ярко выраженную дисциплинарную функцию. Организация вузов — это точный слепок с советской бюрократической машины с планами, канцеляриями, системой чинов и назначений, линейным принципом управления. Такая форма организации позволяла выполнить основное условие успешности преподавания, подмеченное И. Илличем: для того чтобы обучать, учитель должен осуществлять свою власть над подопечными — и делать это не только в пределах школы. Преподаватель становится «хранителем, проповедником и врачом» [11, р. 46] в том смысле, что он передает знания, обучает собственной морали и убеждает ученика подчиняться своей привычке, своему видению истин и своему чувству правоты. Процесс обучения, помимо передачи собственно знаний и умений, нагружен еще и усвоением определенных моральных и нравственных установок преподавателя.
Управление советскими вузами выстраивалось по образцам, заимствованным из мира социалистической индустрии. Вуз—это завод, производящий специалистов в соответствии с единым планом по утвержденным и неизменным ГОСТам
в массовом порядке на заранее выделенные рабочие места. Студент — это в каком-то смысле рабочий, правда, второго сорта. В последние годы советской власти его и в партию принимали по особой разнарядке, не как служащего. Преподаватель — линейный руководитель с дипломом особого образца. Даже по своим размерам советский технический вуз напоминал гигантов социалистической индустрии своими громадными площадями, многотысячным персоналом, подсобными хозяйствами, высокими чинами для руководителя. Директор — депутат Верховного Совета. Ректор — действительный член Академии наук.
Без единого народнохозяйственного плана такая система управления становится нежизнеспособной, однако она сохраняется и по сей день. Учебные планы утверждаются министерством. Они едины для всей страны. Образование ведется по стандартам, имеющим статус подзаконных актов. Количество учебных мест по специальностям планируется из Москвы. Даже в частных вузах почти все эти процедуры воспроизводятся.
При такой организации вузы не могут работать на рынок. Они не в состоянии учитывать ни меняющуюся конъюнктуру на рынке труда, ни эффективно конкурировать друг с другом. Они обречены на выпуск специалистов, для которых нет рабочих мест.
Попытаемся ответить на вопрос, почему реализуется такая политика в области высшего образования, чьи социальные интересы она обслуживает. По ряду причин, о которых мы поведем речь далее, система высшего образования оказалась на обочине социальных изменений. Основные общественные конфликты разыгрываются на иных сценах. И если в промышленности эпоха «красныгх директоров» ушла в прошлое, то в системе выгсшего образования задают тон «крас-ныгеректорыг», отстаивающие свои прежние привилегии, советское виденье образовательной политики, привыгкшие к монопольному положению и научившиеся извлекать из него личную прибыгль.
В унисон с ними действует и основная часть преподавательского корпуса. Университеты в советском обществе были комфортабельным убежищем для интеллигенции с ее специфическим культурным миром. Здесь формулировался и отсюда транслировался в большое общество особый преподавательский этос, включающий в себя образовательные ценности, идеи просвещения вкупе с миссионерскими притязаниями и легким фрондированием. Ошибочно представлять вузовскую интеллигенцию как демократическую группу. При внимательном рассмотрении мы обнаруживаем в ней клановые принципы самоорганизации. И в этом случае уместным представляется замечание Т. Шеффа: «демонстрация своей принадлежности к [академической — О.Л., Н.Ш.] банде и клану может естественным образом дополнить или даже заменить <.. .> талант и ум. Явная и многократная демонстрация верности этим группам может быть чрезвычайно полезна.» [12].
В ситуации общественных перемен представители преподавательского сообщества, способные конкурировать в новой рыночной среде, в большинстве своем оставили вузы. В университетах тон задают хранители советских традиций, не принимающие и не понимающие новой реальности. Они являются проводниками ректорской политики и ее сторонниками.
Таким образом, основныии внутренним источником, порождающим современ-ныый кризис института выгсшего образования, является, на наш взгляд, его органи-
зационная форма, принципиально не соответствующая новыым условиям его бытования.
Обратимся к внешним факторам, к тем социальным процессам, которые оказывают разрушительное воздействие на институт высшего образования, снижают его статус, принудительно изменяют функции, покушаются на его автономность.
Современная эпоха — это эпоха первоначального накопления, порождающая новые социальные типы. Ее герои — не администраторы, не ученые и не бюрократы, но захватчики, дельцы, авантюристы, далекие по своим нравственным качествам не только от добропорядочных бюргеров, сочиненных М. Вебером, но и от русских интеллигентов, рожденных пером Иванова-Разумника. Они мало напоминают также инженеров и партийных секретарей времен позднего социализма. Они действуют методами, прописанными разве что в криминальных романах (да и те вряд ли ими прочитаны), но не в учебниках по управлению. Место книжных знаний заполняют у них индивидуальные волевые качества вкупе с инстинктивной ориентацией в межличностных, клановых связях. Эти люди порождены низовым уличным жизненным укладом с сильными примесями уголовной культуры. Учились ли они когда-то в вузах или нет, является делом второстепенным.
В новой ситуации университетское образование не считается более источником социальной карьеры. Диплом — это лишь символический знак, украшающий и дополняющий выгсокое общественное положение; он чем-то сродни дворянскому титулу во Франции Луи-Филиппа. Не люди книжного знания, но сколотившие состояние дельцы являются признанными экспертами в новом российском обществе. Рыщари первоначального накопления определяют статусные позиции основных общественных институтов, в том числе и института высшего образования, в соответствии со своим личным и групповым опытом. И, естественно, престиж вуза, продающего по смехотворной цене дипломы кандидатов и докторов наук, не говоря уже обо всех прочих, в их глазах вряд ли выше престижа большой торговой палатки.* Образование в условиях первоначального накопления капитала не является ни источником для извлечения прибыли, ни визитной карточкой для новой элиты.
Социальныге сдвиги в обществе, выгведшие на ключевыш позиции людей, не принадлежащих к книжной культуре, привели к общему снижению статуса высшего образования.
Если университеты и нужны для новой экономической элиты, то только в качестве пятилетней школы для подготовки низших служащих для бизнес-структур. И потому главная задача вузов — дисциплинарная, этикетная, презентационная. Экспертные оценки новой правящей группировки по различным коммуникационным каналам проникли в толщу общества, где, несмотря на культурную инерцию, утверждаются сходные взгляды на высшее образование.
Нас здесь интересует и иной аспект, а именно: неизбежные изменения в про-
* Одним из персонажей современной университетской жизни является посредник (обычно женщина из бывших сотрудников), который покупает на кафедрах экзаменационные оценки и зачеты для своего патрона, дистантным способом получающего высшее образование.
фессиональной культуре правительственных чиновников, в том числе чиновников финансового и образовательного ведомства. Они смотрят на социальную действительность глазами предпринимателей через призму экономических категорий прибыли и рентабельности. С бюрократической точки зрения, вузы1 есть сегодня не что иное, как балласт в экономической системе, дорогостоящее наследство социализма. И лучшим вариантом было бы, сохранив государственную собственность, преобразовать их в доходные предприятия, то есть коммерциализировать вузы, перевести их на самоокупаемость и снять, в конце концов, с казенного довольствия. Сквозь все хитросплетения и зигзаги образовательной политики в последнее десятилетие мэйнстрим образует именно эта тенденция. Для вузов это оборачивается недостаточным финансированием. Для преподавателей—переходом в социальный статус новых бедных и закреплением в нем* .
Чиновники действуют в соответствии с основной тенденцией в изменении современной культуры — ее последовательной и всеобъемлющей коммерциализацией.
Доминирование экономической рациональности в повседневном поведении людей можно признать характерной чертой современной культурной ситуации. Речь идет об экспансии бытового капитализма, который существовал в самых разных (по преимуществу, превращенных) формах в социалистическую эпоху.
Естественно, низовая экономическая культура груба. Ее формы созидались людьми, малосведущими в приличиях. Среди отцов-основателей новой культуры весомую роль играют персонажи криминального мира. Нормы, установившиеся в уголовном сообществе, не могут не проникать в новую экономическую культурную среду. Нет нужды специально напоминать, что криминалитет не знает единых правил. Они разные по отношению к своим и чужим. Для рынка эти правила разрушительны. Язык уголовников не подходит для описания экономических процессов. Его частое употребление указывает на то, что сами процессы разворачиваются по правилам, принятым в уголовной среде. Криминализация экономической культуры—реальность, сложившаяся под влиянием условий, в которых складывались ранние формы предпринимательства, своеобразная историческая плата за их насильственное вытеснение из социальной жизни.
Оборотной стороной этой ситуации можно признать неприспособленность к конкурентной борьбе на новых условиях высококвалифицированных специалистов в области науки, техники и образования.
В низовой экономической культуре издержки на образование не являются ни престижными, ни экономически оправданными. Это культура сегодняшнего дня, замкнутая в клановых или семейных оболочках. Инвестиции в будущее в ней не признаны.
Современный этап общественного развития отмечен также
* По данным социологического исследования, проведенного в вузах Тамбовской области в 1998 г., «.большинство преподавателей имеют низкий уровень жизни — 69,5 %. Каждый третий живет в нищете, сводят концы с концами — 38,1 %. Средний уровень жизни имеют 30,5 % преподавателей, а зажиточно живут 2,4 %» [13]. Заметим, что тамбовские доценты по своему экономическому состоянию не являются исключением в сообществе вузовских преподавателей [13].
неопределенностью социальных ситуаций, известной хаотичностью социальных и прочих связей. Современники не имеют возможности интерпретировать свой жизненный мир в ясных и однозначных терминах. Будущее не ясно, настоящее сомнительно и зыбко. В таких условиях выстраивание семейных стратегий затруднено. Появляется тенденция к окукливанию достигнутых социальных позиций, в том числе и семейных, к их закрытию от колебаний рыночной и политической конъюнктуры. Ярче всего эта тенденция выражена в отношении к собственным детям, которых известная — наиболее образованная часть населения — стремится освободить от раннего участия в экономической конкурентной деятельности. Речь идет не столько об отсрочке от армии, сколько об отсрочке от рынка труда. Отсрочке, но, заметим, не подготовке. В этой связи на университеты возлагаются особые надежды. Из них хотят сделать специфические резервации для городской молодежи, не способной к трудовой деятельности в новых условиях и нуждающейся в постоянном контроле: заменить для юношей армейскую казарму; для барышень — продленную среднюю школу.
В стремлении массовыгх городских социальныгх групп лишить университетыI их профессиональной образовательной миссии мы видим значимый источник кризиса института высшего образования.
Основания кризиса системы высшего образования, таким образом, относительно равномерно распределяются между внутренним состоянием вузов и социокультурной средой, к которой они вынуждены приспосабливаться. Парадокс ситуации заключается в том, что усиленная адаптация к требованиям предпринимателей, правящей бюрократии и городских образованных классов усугубляет кризисные явления внутри образовательных учреждений, лишая их собственной идентичности.
Содержание кризиса
Кризис социального института обнаруживает себя прежде всего в постоянно воспроизводимых нарушениях в исполнении его основной функции, в спонтанном замещении ее иными функциями, изначально ему не свойственными, чуждыми его социальной миссии. Внешним проявлением институционального кризиса выступает снижение статуса института в социальных сообществах, которые в нем заинтересованы. В такой ситуации в настоящее время находится отечественный институт высшего образования, основной организационной ячейкой которого является университет.
Общественной миссией высшего образования, освоенной университетами в течение последних столетий, можно считать стимулирование вертикальной мобильности для молодых людей, способных к овладению сложными специализированными научными технологиями в определенной профессиональной сфере.
Для исполнения этой миссии университеты интегрировали научные и педагогические функции, выстраивали жесткую систему отбора для преподавательских кадров, вырабатывали особый университетский этос, передаваемый студентам в процессе совместной деятельности по производству и трансляции новых научных знаний.
В современных российских университетах сегодня под воздействием пере-
численных выше причин наблюдается затухание их основной социальной миссии, замещение ее иными функциями: побочными или принципиально чуждыми. В процессе этих перемен подвергаются эрозии основные структурные элементы института высшего образования.
Университет, призванный открывать для способных молодых людей новые возможности социального продвижения, в настоящее время все в большей степени превращается в инструмент воспроизводства экономического неравенства. Он укрепляет сложившуюся систему социальных привилегий, предоставляя дополнительное удостоверение традиционного высокого общественного статуса — диплом о высшем образовании. Администрация вуза получила законное право зарабатывать деньги, продавая в рассрочку дополнительные учебные места. Двойственный принцип отбора студентов: по образовательным достижениям и по денежным вкладам — не устанавливает равновесия. Предпочтение отдается конкурсу кошельков. Саботаж ЕГЭ, осуществляемый ректорами крупнейших вузов, свидетельствует о том, насколько они дорожат правом продажи учебных мест. Новый критерий отбора находит отражение в учебной практике. На преподавателей возлагают обязанность опекать коммерческих студентов, доводить их до диплома, не докучать избыточными требованиями. Ослабление образовательной функции для части студентов естественным путем распространяется на всю студенческую аудиторию.
Мы ведем речь о продолжающемся снижении уровня профессиональной и общекультурной компетенции выпускников вузов. В этой связи представляется уместным обратить внимание на состояние гуманитарного компонента в специализированном инженерном, медицинском, экономическом и агрономическом образовании. Во многих вузах лекционные курсы по гуманитарным предметам сокращены до предела, до 16-20 часов. Преподаватель-гуманитарий исполняет роль многостаночника. Утром он читает историю, днем — политологию, а вечером—социологию. Преподаватель перестает быть исследователем, а объединенные кафедры — научными учреждениями. Эффективность такого преподавания близка к нулю. Выпускник вуза может помнить слово «социология», но не иметь ни малейшего представления о его содержании. Происходит профанация гуманитарного знания. Ниже мы постараемся предложить наше видение культурных истоков этого явления, здесь же укажем на другую причину: сокращение гуманитарной подготовки есть, на наш взгляд, одна из форм запоздалого кланового реванша советских преподавателей технических кафедр по отношению к некогда привилегированным обществоведам.
Гуманитарии нашли иной выход. В последнее десятилетие по их инициативе появился дополнительный сектор высшего образования, пользующийся повышенным коммерческим спросом. Заманчиво звучащие названия: маркетинг, «пиар», менеджмент, — соблазняют и детей, и родителей обещаниями в недалеком будущем больших заработков, успешной профессиональной карьеры, наконец, освоением жизненных стилей, предлагаемых гламурными изданиями. На самом деле, речь идет о появлении нового вида высшего образования — непрофессионального.
Депрофессионализация высшего гуманитарного образования проявляется в его сугубой и принципиальной непрактичности. Новые специальности не востребованы на рынке труда, более того, не подкреплены ни научной, ни образо-
вательной традицией. Гуманитарные отделения университетов выполняют дополнительную функцию, сходную с той, что некогда исполняли институты благородных девиц: они готовят студенток к презентационным практикам в брачной и производственной жизни, к успешному замужеству, к языковой адаптации в европейской или североамериканской культурной среде. И в этом смысле университетское гуманитарное образование обслуживает этикетные потребности новыгх социальныгх группировок.
Все большее значение приобретает и функция социального контроля над поведением молодежи, не имеющей ни устойчивой образовательной и / или профессиональной мотивации, ни достаточных знаний для продолжения образования.
Более того, университет все в большей степени играет роль своеобразного социального убежища для определенного круга молодыи людей, избавляя их и от службы в армии, и от мало квалифицированной работы на производстве, в торговле, в сфере услуг и пр. Заметим, что в упомянутом социальном убежище есть несколько помещений, в том числе и занятых преподавателями старшего поколения, получающих от вуза добавку к малой пенсии, и не только ими. По верному замечанию Д. Шевчука, «система образования в некоторой своей части превращается в институт общественных работ для безработных с формальным высшим образованием» [5].
В последнем случае мы сталкиваемся с другой функцией, которую можно было бы назвать символическим социальныгм консервированием ранее завоеванных общественных позиций для представителей советского образованного класса.
Таким образом, институт высшего образования спонтанно под воздействием внешних обстоятельств кардинальным образом переменил свои социальные функции, оставив в неизменности организационную оболочку, собственное имя и структуру управления. Причем, новые институциональные функции значительно упростились по отношению к функциям исходным, что отразилось и на статусе вузов в обществе, и на социальных практиках, в них реализуемых.
В первом случае можно указать на снижение престижности всего института высшего образования в обществе, — снижение, которое распространяется и на его внутренние социальные роли и на актеров, их исполняющих. Разжалование института образования проявляется наиболее внятным образом в снижении финансирования и субсидирования вузов. Государство переводит их на нищенское содержание: и закрыть неприлично, и содержать не на что. Предприниматели не спешат инвестировать средства. Региональные власти либо отказывают в помощи, либо финансируют сугубо прикладные проекты.
Снижение социального статуса образования проявляется и в иных — неденежных — формах. Мы имеем в виду вмешательство родителей в учебныш практики. Комитеты студенческих матерей пока еще не организованы, но давление на преподавателей уже имеет место. Папы и мамы требуют хороших и отличных оценок, заботливого внимания к их детям, упрощения заданий и снисходительности на экзаменах. Появление родителей в университетских аудиториях нельзя объяснить только инфантильностью студенческой молодежи. В нем можно обнаружить также размывание институциональных границ высшего образования, их проницаемости для постороннего влияния, а стало быть, предельное ослабление автономности образовательного института.
Не менее серьезные изменения происходят внутри университетов. Мы хотим здесь указать на упрощение стилей всех социальныгх практик, в них реализуемый.
Социальная деградация преподавателя делает возможным поведение, ранее казавшееся и бывшее недопустимым. Некорректное отношение к студентам, уклонение от научной деятельности, взимание поборов с учащихся, а в конечном счете, отказ от профессионального этоса, выработанных поколениями корпоративных требований — вот признаки нового стиля.
Речь идет об установлении моделей поведения в публичной и частной жизни, для которых характерны диссоциация ценностных установок, доминирование сугубо экономических (грубых материальных) интересов, снижение критериев в оценке собственных поступков и, напротив, повышенная агрессивность в отношениях с внешним миром. Вести себя как бедняк — означает проявлять неразборчивость в отношении шбираемыгх средств для добыгвания и сохранения минимума жизненные благ: соглашаться на любую оплату своей работы, взамен снижая ее качество, в конечном счете, не различать грань между допустимыми и недопустимыми способами заработка. Раздвоенность социального пространства высшей школы сказалась на том, как преподавателями воспринимается картина жизненного мира. Он расколот, в нем нет единства. Нет его и в индивидуальной социальной позиции преподавателя вуза, который, с одной стороны, исполняет функцию распорядителя важнейшими и привлекательными символическими ресурсами, а с другой, роль бедняка. В этом смысле он напоминает социальную фигуру продавца в мясном отделе советского гастронома с той же низкой зарплатой и высокой востребованностью его услуг в условиях дефицита. И зачастую ведет себя соответственно. На сайте econweb.ru размещено свидетельство некоего С.М. — преподавателя вуза из Ростова-на-Дону: «Если преподавателям вузов не платить зарплату, — замечает он, — то они все равно будут ходить на работу, потому что источники финансирования посредством вымогательств и взяток неиссякаемые» [14]* .
Самой впечатляющей демонстрацией социального разжалования преподавателя вуза является коррупция.
Коммерческие практики, на легальной основе осуществляемые вузовской администрацией, формируют ситуацию соблазна для преподавателей, подталкивают их к участию в подобной деятельности, но уже на сугубо частной основе. Оказание платных услуг малоподготовленным студентам в таком случае предстает как доступное и оправданное исправление социальной и административной несправедливости.
Что является предметом купли-продажи? На первый взгляд — все виды образовательных услуг: от доступа к их получению до сложных индивидуализированных обучающих техник. На самом же деле речь идет о платных услугах иного рода, только имитирующих образовательный процесс. Продаются и покупаются не знания, но оценки, не образование, но его символические аналоги.
* Здесь есть, однако, и существенные различия. В отличие от продавца вузовский преподаватель пережил процесс падения экономического статуса. В советской общественной иерархии положение доцента было номинально экономически уравнено с экономической ситуацией начальника цеха — ключевой фигуры в организации советской промышленности. Сейчас доцент с его 60-ю долларовым жалованием может соперничать лишь с пенсионером или с уборщицей в соседнем универмаге.
Коррупция в вузе представляет собой особый вид частных нелегальных рыночных практик, в процессе которых совершается обмен денежных знаков, товаров и услуг на образовательные симулякры: статусные удостоверения, не подкрепленные соответствующими профессиональными знаниями.
Коррупция может рассматриваться как стихийный начальный этап приватизации системы образования в пользу ее администраторов и работников. С точки зрения экономической, распространение коррупционных практик уже сегодня привело к неформальным изменениям собственности в системе образования. В ней складывается смешанная частно-государственную форма собственности, в которой государству принадлежит роль верховного распорядителя ресурсов, прибыль из которых извлекают частные лица.
Коррупционная модель приватизации разбивает публичныгй институт выгс-шего образования на социальныге осколки, функционирующие по образу и подобию мельчайших, замкнутый монопольныгх рытков.
Коррупция в вузах сводит на нет традиционный преподавательский этос, взамен его предлагая модель поведения, свойственную участнику не институциализированного внеправового экономического обмена: нормы поведения и ценности мелкого торговца, получившего монопольный доступ к ресурсам, востребованным на рынке, и пользующегося им для получения прибыли какими угодно средствами. Иначе говоря, социальныгй институт выгсшего образования лишается возможности управлять профессиональныгм поведением своих членов или хотя был их части.
И это касается не только коррумпированных преподавателей.
Кризис института высшего образования проявляется в размывании особой студенческой субкультурыг. Учащиеся вузов следуют моделям поведения, укорененным в городской молодежной среде: упрощенным, брутальным, потребительским, инфантильным, закрытым. Дисциплинарные методы, применяемые в вузах, умеряют их поведенческие реакции в определенных служебных ситуациях, но не изменяют их.
Доминирующим и по времени, и по значимости способом жизнедеятельности студентов является взаимное общение. Заметим, что абитуриенты, поступающие на специальности т. н. нового гуманитарного профиля, мотивируют свое намерение чаще всего желанием именно ему и научиться. Темы общения задает повседневность; в них преобладают потребительские, досуговые, экономические и пр. сюжеты, обсуждаемые на обыденном языке при помощи готовых формул, заимствованных из рекламных кадров. Маргинальное состояние студенческой молодежи, неустойчивость ее бытования в публичной и частной среде, неопределенность социальных контактов, слабость личных позиций—все это вместе взятое находит свое полное и адекватное отражение в вербальных практиках, перенасыщенных условными оборотами, вроде «как бы», «типа» и пр. Студенческое общение осуществляется на сниженном и упрощенном языке улице с присущими ему инвективными оборотами и обцессивными выражениями.
К ним добавляются практики учебныге, исполняемые по правилам, освоенным учащимися в средней школе, но с применением новых технических средств: сканеров, принтеров и ксероксов, при помощи которых выполняются письменные задания, в том числе курсовые и дипломные работы. Содержание учебной деятельности сводится к воспроизводству по памяти или с помощью записей (сво-
их или приобретенных) лекционных курсов, заучиванию материалов из учебников и пособий и заполнению тестов. Если принять во внимание несовпадение базовых тезаурусов учащих и учащихся, то не следует удивляться низкой эффективности таких процедур. В таком случае не имеет особого значения, насколько преподаватель готов к исполнению образовательных функций, в какой степени он сведущ в определенной отрасли знания.
Алгоритмы информационного обмена также задаются молодежной субкультурой. Педагогический контакт между лектором и студенческой аудиторией возникает чаще всего в том случае, если они рассуждают в соответствии с единым каноном: алогично, эмоционально, невнятно, бессистемно, апеллируя к обыденному опыту. Преподаватель должен быть нетребовательным, доступным и обязательно прикольным: смешить и развлекать. Тогда между участниками учебных практик устанавливается прочная эмоциональная связь, более того, складывается поле для взаимопонимания. Всевозможные литературные, кинематографические и иные ассоциации не вызывают отклика у слушателей, не знающих ни одной пушкинской строфы и забывших иллюстрации из школьных учебников. Чем менее преподаватель профессионален, тем он чаще попадает в такт культурному молодежному мэйнстриму. Если он толкует о преимуществах социализма, то сразу принимает образ домашнего дедушки, ворчащего на новые времена. Если он разоблачает разврат, поселившийся в Интернете, на ТУ и в иных местах, то в чем-то повторяет мамины упреки касательно длины юбок, манеры обращения с молодым человеком и нарушений временного домашнего режима. Если он публично обличает иноземцев-иноверцев-инородцев, то в его словах находят подтверждение и оправдание распространенные в молодежной городской субкультуре ксенофобии в самых разных ее формах [15, с. 257, 279]. Если же он просто рассказывает истории из своей жизни, то тем самым также попадает в такт необязательной болтовне, характерной для повседневного молодежного общения. Хорошим тоном считается подбадривать слушателей, обещать им блестящее будущее, находить в них разнообразные достоинства и соглашаться с тем, что преподаваемая дисциплина очень сложна, поэтому они ее до конца не понимают, но все равно заслуживают отличной или хорошей оценки.
Контакт между преподавателем и студентом в такой ситуации облекается в квазисемейные формы. Преподаватель в этом случае — носитель папиной культуры: отжившей, принудительной, однако понятной и необременительной. И социальные отношения по линии «преподаватель — студент» выстраиваются на патерналистских началах. Патерналистские элементы пришли в высшую школу из средней, для которой они в некоторой степени органичны.
Возможны несколько вариантов поведения в уже сложившейся патерналистской системе вуза: либо искренне принять роль «младшего сына (дочери)», либо сознательно инсценировать желаемую для преподавателей модель поведения. В обоих случаях для аутентичной реализации роли «ребенка» очень важно получить дополнительную, неофициальную информацию о преподавателе (помимо области знаний, специалистом в которой он является, его должности, ученого звания и т. п.) — о его личных особенностях, привычках, пристрастиях и т. д.
Студенческие вольности обрели новое состояние, заключающееся в демон-стративныгх практиках уличной языжовой, экономической и быгтовой культурыг, в далеко идущем отчуждении от образовательной деятельности, в невербали-
зованном отказе принимать стиль жизни, характерны й для российских об-разованныгх классов.
Подведем итоги. Кризис институциональных структур высшего образования находит свое выражение прежде всего в эрозии социальных ролей, практикуемых основными участниками образовательной деятельности. И преподавательские, и студенческие роли все чаще исполняются по правилам, установленным вне образовательного института для других целей. Это свидетельствует об отказе ранее сконструированных социальных фильтров, поддерживавших автономию университетов в социальной среде, обеспечивавших их культурную идентичность. Иными словами, в обществе набирает силу процесс деинституционализации высшего образования. Попытки остановить его сугубо административными мерами: увеличением документооборота, жесткой регламентацией и стандартизацией — не могут быть признаны эффективными. Диссонанс между официальными требованиями и реальными практиками увеличивается. Сохранение советской системы организации высшего образования с ее принудительной централизацией, унификацией, монополизацией и бюрократизацией управления в принципиально иных общественных условиях является главным источником разрушения социального института высшего образования. Предоставление коммерческих возможностей университетской администрации только усиливает процесс разложения.
Возникает извечный вопрос: нуждается ли российское общество в той основной социальной функции, которую призвана выполнять система высшего образования?
В перспективе, да. Социальная потребность в институте высшего образования в его первоначальном виде в индустриальном обществе не может быть исчерпанной. В сети буржуазных отношений университеты исполняют роль одного из важнейших звеньев в инфраструктуре процесса капиталистического воспроизводства.
Иное дело, что влиятельные социальные группировки в настоящее время этой потребности не осознают, в том числе и в силу объективных социокультурных и экономических причин: спада индустриального производства и особенностей отечественного менеджмента. Старые промышленные предприятия обслуживаются инженерами, прошедшими обучение в политехнических вузах два десятилетия тому назад. Новые отверточныге производства в инженерном обеспечении нуждаются мало. Организация внутреннего рынка в стране такова, что для успешного в нем функционирования необходимы прежде всего люди со связями, способными поддерживать коммуникации с чиновниками, контролирующими экономические процессы, и с бизнес-партнерами для ограничения и устранения конкуренции. Всем этим навыкам в университетах не учат. Они являются продуктом практического опыта. Профессионалы в маркетинге, как, впрочем, и хорошо подготовленные инженеры, владеющие новыми технологиями, нужны только компаниям, выходящим на внешние рынки. С другой стороны, тупиковость многих ответвлений в системе высшего образования для социальной карьеры формирует в более широких общественных кругах представление об избыточности глубоких профессиональных знаний. Иначе говоря, российское общество не готово сегодня к прорыгву в области выгсшего образования. Оно довольствуется тем, что есть, охотно воспринимая спускаемые сверху пропагандные мифы о его
высоком качестве, выдающихся достижениях и положительных сдвигах. Заметим, что ни одна из политических партий не выдвинула сколько-нибудь внятной политической программы в области высшего образования. Все сводится к увеличению финансирования.
Деморализованный и отчасти коррумпированный преподавательский корпус вряд ли способен к активным конструктивным действиям, особенно на политическом поприще.
Существуют корпоративные притязания, повествующие об умении социологов решать общественные вопросы, во всяком случае те, которые они исследуют. Мы оказались не в состоянии выполнить это профессиональное требование. Мы не знаем инструментов, при помощи которых можно остановить процесс разложения социального института высшего образования, не спровоцировав при этом больших социальных потрясений. Мы можем поставить диагноз, но не готовы предложить методы лечения.
Литература
1. Померанц Г. Догматы полемики и этнический мир // Звезда. 2003. № 6.
2. Студентами станут почти полтора миллиона россиян // ИА «Альянс Медиа» по материалам Независимой газеты. 05.04.2002. http://www.ng.ru
3. Аврус А.И. История российских университетов. Очерки. М., 2001.
4. Кобрин К. Гипотезы истории. М., 2002.
5. Шевчук Д. Модель общего равновесия на рынках высшего образования и труда. Почему растет спрос на высшее образование в России // Association for Studies in Public Economics. The 5th International Conference on «Public Sector Transition». 24-25 May 2002. St. Petersburg., 2002.
6. Рукобратский П. Лишние студенты в России и США // Платное образование. 2002. № 11.
7. Бергер П. Приглашение в социологию. М.: Аспект-пресс, 1996.
8. Веблен Т. Теория праздного класса. М., 1984.
9. Титма М. Субъективные предпосылки социалистического образа жизни // Социалистический образ жизни. Таллин, 1978.
10. Гудков Л. Образованное сообщество в России: социологические подступы к теме // Неприкосновенный запас. № 1(3). 1999.
11. Illich I. Deschooling Society. N.Y., 1971.
12. Scheff T. J. Academic Gangs // Crime, Law, and Social Change. 1995. Vol. 23. См. русскую версию на http://www.russ.ru/edu/99-04-02/scheff.htm
13. Кокорев А.С., Николюкина. Н.Б. Социальный портрет высшей школы (на основе анализа вузов Тамбовской области) // Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том III. № 1. (См.: www.soc.pu.ru:8101/publications/jssa/archive.html)
14. Коррупция и образование. 19.03.2002. // www.econweb.ru
15. Национальный вопрос в городском сообществе. Пермь, 2003.
