CC BY
77
УДК 37.072
В. А. Пашков
ТРАНСФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ТОТАЛИТАРИЗМА
Рассматривается процесс трансформации института высшего образования в условиях тоталитаризма. На основе анализа опыта нацистской Германии, фашистской Италии, СССР и Китая раскрываются логика, цель, основные направления реформирования тоталитарными режимами системы высшего образования. Обосновано, что в условиях тоталитаризма политизация и идеологизация деятельности высшей школы становятся неизбежными, поскольку образование превращается в идеологический инструмент власти. Определены основные характеристики трансформации высшей школы в тоталитарных государствах: идеологизация, партизация, централизация управления, чистки преподавательского корпуса и студенческого контингента, быстрые темпы изменений и др.
Ключевые слова: высшая школа, тоталитаризм, партизация, централизация управления, идеологизация, образовательная реформа, партком, автономия.
Функционирование образовательной системы всегда социально детерминировано, поскольку ее развитие тесно связано с эволюцией общества. Институт образования формировался как средство решения вполне конкретных общественных задач, а потому он во многом зависит от внешних условий, в том числе от других сфер социума. Система образования выполняет социальный заказ на формирование определенного типа личности, что обусловливает постоянный интерес власти к образовательной сфере. Тесно связанная с государственным организмом высшая школа через государственную политику непосредственно чувствует изменение тенденций политической жизни страны, которые приводят к изменению целей, приоритетов и инструментов государственной образовательной политики. По сути, политические процессы и дискуссии, борьба политических сил очень часто становятся причинами и условиями реформирования системы образования, в том числе высшей школы.
Тип политического режима во многом определяет методы и средства управления национальной высшей школой, механизмы принятия политических решений в этой сфере, круг политических и социальных субъектов, которые принимают участие в управлении. Распространенным является мнение, что высшая школа во многом копирует, «подстраивается» под политический дизайн страны. Можно утверждать, что политические процессы в сфере высшего образования в условиях разных типов политического режима имеют свои особенности. Традиционно выделяют тоталитарные, авторитарные и демократические политические режимы. В условиях тоталитаризма высшая школа становится частью государственного аппарата, исполняя роль инструмента воспроизводства тоталитарного строя, а значит, влияние государства на эту сферу оказывается всеохватывающим. Авторитарные режимы, как правило, стремятся поставить систему высшего образования на службу своим интересам и непосредственно
© В. А. Пашков, 2015
вмешиваются только в важные для них сферы. Контроль же и решение большинства внутренних процессов осуществляют представители верхушки академического сообщества, лояльные к правящей элите. Формируется своеобразная патрон-клиентелистская система отношений. Демократия предусматривает формирование партнерских отношений и взаимовлияние государственной бюрократии, политиков и академического сообщества при решении актуальных вопросов образовательной политики.
Установление и укрепление тоталитарного режима сопровождаются не только насильственными действиями (революции, гражданские войны, массовый террор и репрессии), но и мощной идеологической обработкой масс с помощью системы образования, СМИ, искусства, религии. Образованию тоталитарные режимы всегда придают особенное значение. С настойчивой последовательностью они меняют содержание образовательных программ и методы преподавания, систему воспитания и ценностей так, чтобы максимально контролировать сознание, мышление, чувства и оценки людей, не оставляя свободного пространства. Тоталитаризм беспощадно искореняет в высшей школе любые элементы и практики, которые могут способствовать развитию индивидуальных отличий, независимого и критического мышления, формированию целостности личности. В таких условиях высшая школа становится активным участником создания социальной ткани тоталитаризма, выступая средством формирования тоталитарного сознания. Политическая логика этого процесса проста: сознание, разум и человеческие отношения лежат в области соприкосновения индивида и социальной среды. Реформирование государством-партией всех сфер общественной жизни создает новую социальную реальность и систему общественных отношений, а система образования, которая реформируется параллельно, призвана привить индивидам когнитивные навыки, направленные на освоение и закрепление новых отношений, восприятие общественного порядка как адекватного. В рамках такой логики знание никогда не может быть объективным, нейтральным или аполитичным. Перед тем как знание начнет транслироваться в учебных аудиториях и учебниках, оно должно быть тщательно отобрано и интерпретировано, чтобы достичь политически желаемых результатов. То есть политическая функция образования должна гарантировать безопасность знания для власти и формирование желаемой идеологической идентичности граждан (Ивашевский, 2010, с. 31).
«Идейная чистота» содержания образования требует унификации образовательных программ и государственного контроля. Как следствие, в условиях тоталитарного режима политизация и идеологизация системы образования представляются как естественные и необходимые процессы. Неудивительно в этом контексте выглядит аргументация В. И. Ленина о необходимости проведения кампании ликбеза: «Безграмотный человек стоит вне политики, его сначала нужно научить азбуке. Без этого не может быть политики. Образование — это оружие, чье действие зависит от того, кто держит его в руках, и того, кого оно поражает, оно должно служить насущным целям государства» (Ленин, с. 174). Ликвидация безграмотности рассматривалась не столько как введение людей в культуру, сколько как введение в советскую политическую систему.
В условиях функционирования тоталитарного режима все политические решения относительно управления, задач, финансирования высшей школы принимаются вне системы высшего образования. Круг привлекаемых к обсуждению решений при этом максимально ограничен — это высшее политическое и партийное руководство. Чрезвычайно высокий уровень государственного контроля над образованием, его идеологизация — неизменные спутники тоталитарных режимов. Более того, в этих условиях речь идет не просто об усилении государственного контроля над высшей школой, а о ее сращивании с государственной властью. Вуз не взаимодействует с государством как относительно автономная корпорация, а непосредственно принимает участие в конструировании тоталитарного государства как социального фона того, что происходит в учебных аудиториях и лабораториях. В коммуникативном пространстве такая практика представляла институт образования как участника «социалистического строительства» в СССР, строительства «Третьего рейха» и т. п.
В условиях тоталитаризма вся институциональная структура общества ста-вится на службу интересам государства-партии. Тотальный контроль государственной власти над всем социальным пространством обеспечивается созданием разветвленной организационной сети комитетов правящей партии и управляемых ею организаций во всех общественно значимых сферах. Так, в СССР, КНР, нацистской Германии, фашистских Италии и Испании в вузах создавались комитеты правящих партий. Такой партком, будучи вмонтированным элементом организационной структуры вуза, в условиях сращивания государства и партии активно вмешивается во все сферы вузовской жизни. Легитимность своих действий партийная ячейка черпает не из поддержки академического сообщества вуза, а из делегированного правящей партией мандата на внедрение и контроль над реализацией политического курса власти. Сам факт нахождения источника власти вне пространства вуза делает его независимым властным центром и создает фактически неограниченные возможности для вмешательства во все сферы деятельности. Такая политическая природа партийной ячейки обусловливает тот факт, что она во внутренних вузовских управленческих отношениях находится выше официального вузовского руководства. Поскольку в условиях тоталитаризма одной из главных функций образования является индоктринация общества, то деятельность партийного комитета концентрируется прежде всего на трех основных направлениях:
1) воспитательная работа: образовательные ценности и идеалы являются образцами для молодежи и формируют ее мышление и поведение, а потому должны жестко контролироваться;
2) кадровая политика: преподаватели должны не только транслировать общественно полезные знания и ценности, но и быть примером для молодежи;
3) содержание образовательных программ социально-гуманитарных дисциплин: содержание дисциплин, которые формируют отношение личности к социальным практикам и институтам, гражданскую позицию, должно быть направлено на поддержку существующего общественно-политического строя.
Высшее образование в руках правящей партии становится средством целенаправленной пропаганды, насаждения этатистских социальных ориентаций,
воспроизведения своей власти, методом воспитания масс в духе государственной идеологии. Идеологическое вмешательство в образовательный процесс имеет целью формирование модели мировидения, которая задает параметры общественного сознания, вырабатывает благоприятные по отношению к политической системе социальные стереотипы, ценности и нормы поведения. Так, известный советский государственный деятель Лев Троцкий, обосновывая необходимость жесткого государственного контроля образовательной сферы, отмечал, что все «дооктябрьское» образование, воспитание, культура после революции стали по сути «антиоктябрьскими», поскольку были неразрывно связаны с правящими классами старой России. Лишь кардинально изменив их, можно было построить Советскую Россию (МухЫа, 2011, с. 49).
В этих условиях существенно усиливается значимость воспитательной функции образования. «Правильное» воспитание выступает гарантией стабильности общественного строя и управляемости масс. Высшая школа оказывается своеобразной лабораторией по созданию нового типа мышления и мировоззрения, при которых индивидуальное сознание изолируется в замкнутом и контролируемом пространстве государственной целостности. Наиболее полно такую ситуацию характеризирует известная фраза итальянского диктатора Б. Муссолини: «Все для государства, все во имя государства, ничего кроме государства» (Нестерова, 2014, с. 63). Социальное бытие индивида определяется воспитательной схемой «важно не столько делать так, как нужно, сколько думать так, как требуется». Жесткая унификация учебных планов и образовательных программ, централизация управления высшей школой служат методами формирования однородной ментальности общества, полной унификации взглядов и мыслей.
При тоталитаризме власти целенаправленно проводят политику создания иерархических образовательных структур и системы управления ими. Поскольку такой курс реализуется с помощью введения стандартных административных процедур и решений, то параллельно происходит унификация управленческих структур, учебных планов и методов преподавания. При этом механизмы государственного управления тесно переплетаются с партийными. Свидетельством этого является заидеологизированность учебного процесса в вузах, номенклатурный характер назначения на академические должности, наличие ограничений идеологического характера в тематике научных исследований, особенно в общественных дисциплинах. Например, в СССР существовали искусственные ограничения на выбор направлений исследований и даже целых научных отраслей, когда партийные функционеры объявили генетику и кибернетику «буржуазными псевдонауками», поскольку их положения противоречили доктрине марксизма-ленинизма. В то же время научные исследования в неидеологизи-рованных технических и естественных науках подчинялись практическим потребностям и целям режима, преимущественно милитаристским, получая широкую государственную поддержку.
Ярким примером радикальной трансформации высшей школы в условиях тоталитаризма является Третий рейх. С первых дней прихода к власти Гитлер начал осуществлять свою программу, согласно которой Германия должна была
достичь нового величия. Ее реализация предусматривала два этапа. На первом ставилась задача сплотить немцев в определенную «народную общность». Для этого нужно было очистить арийскую расу от «чужой крови», преодолеть классовые, конфессиональные и политические противоречия, унифицировать государственное управление. Только выполнив эту «внутреннюю» работу, можно было рассчитывать на успех на втором этапе — во внешней экспансии. Решением задач первого этапа нацистский режим занимался в основном до 1936 г, после чего началась тотальная подготовка к войне. Это объясняет тот факт, что основные трансформации в немецкой высшей школе произошли в 1933-1936 гг. В 1933 г. были приняты правительственные постановления о начале нацифика-ции всей системы образования страны от начальной школы до университетов. Первыми практическими шагами в реализации этого курса стали принятые в мае 1934 г. декреты о создании имперского министерства науки, воспитания и народного образования, которое возглавил Бернгард Руст. Политика нацификации не встретила серьезного сопротивления со стороны преподавателей. Как отмечает в этой связи британский историк Р. Эванс, «нацистам не пришлось идейно завоевывать вузы. Немецкое академическое сообщество после поражения в Первой мировой войне находилось в состоянии фрустрации, не воспринимая и не поддерживая демократические порядки Веймарской республики, которые ассоциировались в обществе с перманентным экономическим кризисом, неудачными институциональными реформами и низким уровнем жизни» (Эванс, 2010, с. 288). Поэтому немецкие вузы очень быстро стали идеологическим инструментом интегрирующего и направляющего влияния партийного аппарат НСДАП на общество.
Одним из первых шагов нацистского правительства в системе образования стал переход от децентрализованной системы управления, которая существовала в Веймарской республике, к централизованному управлению. Университеты, которые во времена империи (1871-1918) и республики (1919-1933) подчинялись региональным властям, были переданы в юрисдикцию центрального министерства образования и потеряли автономию. Выборность руководящих должностей в вузах была отменена.
Следование общему политическому курсу режима на построение корпоративной модели общества и экономики привело к тому, что процессы объединения и унификации общественных организаций под патронатом НСДАП охватили и образование. В 1933 г была создана национал-социалистическая студенческая лига Германии, которая уже в 1935 г. охватила всех студентов страны. Студенты активно привлекались партийными функционерами к различным политико-ритуальным мероприятиям (факельные шествия, публичные сожжения запрещенных книг) и чисткам преподавательского состава. За короткое время созданный как общественная организация в 1927 г. Национал-социалистический союз преподавателей поглотил все другие профессиональные объединения немецких педагогов, объединив 97% учителей и преподавателей страны (Броннков, 2013, с. 101). К 1936 г. 32% работников образования стали членами НСДАП. Как студенческая лига, так и союз преподавателей организационно являлись подразделениями нацистской партии.
Одновременно в системе высшего образования возник новый центр влияния — региональная ячейка Национал-социалистической рабочей партии. В декабре 1933 г закон «Об обеспечении единства партии и государства» провозгласил НСДАП «носителем немецкой государственной мысли». Германия была поделена на 33 партийные области (гау) во главе с партийными гауляйтерами, которые считались представителями правительства. В соответствии с этим законом любое назначение на административную должность в государственных учреждениях без согласия местной ячейки НСДАП считалось недействительным. Таким образом, ректоров и деканов назначал министр образования по рекомендации соответствующего гауляйтера. Кандидат на должность обязательно должен был быть членом нацистской партии. Министр также лично назначал руководителей союза студентов и союза преподавателей, членство в которых с 1935 г. стало обязательным.
Модель вузовского управления, которую ввел нацистский режим, опиралась на принцип фюрерства: традиционное для Германии вузовское самоуправление было заменено на жесткую властную вертикаль, в которой вся полнота власти сосредоточивалась в руках ректора. Распространенной стала практика назначения на руководящие должности в вузах партийных функционеров, которые до этого не имели никакого отношения к академической деятельности.
Новые унифицированные учебные планы делали акцент на двух базовых элементах национал-социализма — расизме и национализме. С этой целью в учебный процесс было введено более 25 учебных курсов, связанных с расовой теорией (народ и государство; народ и раса; регрессивные народы и примитивные расы; расовая теория и демографическая политика; немецкая химия, математика, физика и др.). Параллельно в немецких вузах создавались научно-исследовательские подразделения, занимавшиеся расовой тематикой. Им было предписано научное обоснование нацистской идеологии и политики. В 1937 г институты расовой науки существовали в 12 из 22 немецких университетах (Левин, 2010, с. 73).
Закон «Об охране немецкой крови и достоинства» (1935) официально поделил население Германии на арийцев и неарийцев, лишив последних политических и частично гражданских прав. Неарийцам было запрещено получать высшее образование и преподавать. На основании этого закона в студенческом контингенте страны были проведены чистки: из более чем 50 тыс. студентов было отчислено 9 тыс. Это были преимущественно представители еврейской общины и национальных меньшинств (поляки, чехи). После принятия закона с целью недопущения в высшую школу «расово чуждых элементов» абитуриентов обязали во время вступления в вуз предоставлять свидетельство о рождении. В целом, по данным Р. Эванса, численность студентов в немецких вузах во времена Третьего рейха сократилась более чем в 2,5 раза: с 104 тыс. в 1931 г. до 41 тыс. в 1939 г. (Эванс, 2010, с. 294). При этом инженерно-технические направления подготовки пострадали менее всего. В то время как количество студентов-гуманитариев уменьшилось более чем в три раза, сокращение на естественнонаучных, инженерных и технических специальностях составило 10%.
Еще раньше была проведена чистка преподавательского состава. Идеологическая чистка вузов, результатом которой стало увольнение 1200 преподавате-
лей, началась почти сразу же после того, как Гитлер был назначен федеральным канцлером (30 января 1933 г.). Уже 7 апреля 1933 г. был принят закон «О восстановлении профессионального чиновничества», имевший целью очищение государственного аппарата, частью которого считалась и высшая школа, от евреев. В мае того же года Имперская палата культуры обязала преподавателей вузов представить доказательства своего «арийского происхождения». Тех, кто отказывался или не представлял таких доказательств, увольняли. Среди уволенных преобладали ученые еврейского происхождения, а также политические оппоненты режима: либералы, социал-демократы и коммунисты. В результате такой политики на протяжении 1933-1939 гг. Германию покинуло почти 3000 ученых и деятелей культуры, в том числе 29 нобелевских лауреатов. Среди них — всемирно известные Альберт Эйнштейн, Зигмунд Фрейд, Курт Левин, Герберт Маркузе, Карл Мангейм, Эрих Фромм, Томас Манн, Бертольд Брехт, Макс Борн, Теодор Адорно. Берлинский и Франкфуртский университеты потеряли треть своего профессорского состава. В то же время большинство преподавателей стали сотрудничать с нацистским режимом. Имперский закон «О гражданской службе» (1937) обязал преподавателей быть «исполнителями политической воли государства-партии» и быть готовыми в любое время защищать нацистское государство.
В Италии основные мероприятия по фашизации системы образования были осуществлены на протяжении 1924-1930 гг По мнению правящего режима, главной миссией университетской системы должно было быть воспитание молодежи согласно фашистской доктрине, привитие фашистского стиля жизни. Фашизация проходила системно и последовательно. Сначала произошли централизация управления и усиление партийного влияния на вузы. После этого правительство провело чистки среди преподавателей и студентов и начало менять учебные программы.
Процесс фашизации системы образования начал первый фашистский министр образования в коалиционном правительстве Муссолини — известный философ Джованни Джентиле. Реформирование образовательной системы осуществлялось Джентиле в соответствии с его концепцией «этического государства», которое должно построить фашизм. По замыслу министра, главным заданием государства в образовательной сфере являлось проведение целенаправленной селекции учащихся — отбор лучших для дальнейшего обучения. Для нормального функционирования государства нужны не образованные массы, а компетентные руководители. Начальная школа должна давать каждому ученику базовые инструменты для получения знаний, средняя — вводить его в национальную культуру и общественную жизнь, а высшая — формировать элиту общества (Нестерова, 2008, с. 119). Опираясь на такие теоретические постулаты, правительство стремилось ограничить доступ в высшую школу. На протяжении 1920-х гг. произошло существенное изменение соотношения количества государственных лицеев и гимназий, которые готовили к поступлению в вузы, и профессиональных школ, которые ориентировали на рабочие профессии. Примерно 2/3 всех лицеев были превращены в профессиональные школы, что значительно уменьшило численность абитуриентов.
Произошла централизация управления отраслью. Выборность директоров школ, ректоров и деканов в вузах была отменена. Отныне они стали назначаться решением министерства без согласования с коллективом. В то же время полномочия ректоров и деканов значительно увеличились, а власть академических органов стала номинальной.
Уже в 1924 г. начинается проникновение партийных структур в высшую школу. Было установлено, что кандидаты на должность ректора, проректоров, деканов и руководителей направлений обязательно должны были быть членами фашистской партии. Для получения должности преподавателя или профессорства партийное членство не было обязательным, однако рассматривалось как дополнительное преимущество кандидата. Кроме того, с 1930 г. при назначении на должность преподаватели должны были присягать на верность фашистскому режиму. Все это стимулировало преподавательский состав к вступлению в правящую партию. В конце 1930-х гг приблизительно половина вузовских преподавателей имели партийный билет.
Наиболее массовая чистка преподавательского состава произошла в 1926 г Министерством образования была организована всеобщая аттестация вузовских преподавателей, в результате которой из более чем 9000 преподавателей 1900 были уволены как «политически неблагонадежные». Абсолютное большинство из них составляли сторонники коммунистов, социалистов и либералов. В том же году была проведена чистка среди студентов, в результате которой из вузов было отчислено более 15 тыс. студентов. Большинство отчисленных состояли в антифашистских движениях и нелегальных студенческих организациях. Еще часть составляли представители национальных меньшинств (албанцы, сербы, хорваты и др.). Массовые чистки в вузах также прошли в 1938 г. после введения в Италии расового законодательства. Так, согласно декрету № 1390 «Мероприятия по защите расы в фашистской школе» от 5 сентября 1938 г. евреям запрещалось преподавать в вузах и школах, а также получать высшее образование. В результате уже в ноябре 1938 г. из вузов было уволено почти 600 преподавателей и отчислено свыше 4000 студентов (Нестерова, 2008, с. 125). В целом численность студентов в итальянских вузах во времена фашистского режима сократилась со 124 тыс. в 1922 г. до 75 тыс. в конце 1930-х гг.
Для установления собственного влияния среди студенчества фашистское правительство инициировало в 1924 г создание в университетах профашистских студенческих организаций — университетских фашистских групп (Gruppi Universitari Fascisti, GUF, ГУФ). Все другие студенческие организации были запрещены. Со временем сеть ГУФ стала полностью унифицированной и централизованной, органично встроившись в корпоративное государство Муссолини. Главными их функциями были определены политико-идеологическая работа и организация культурно-просветительских и спортивных мероприятий. Руководителями ГУФ назначали опытных партийных функционеров, а всю сеть ГУФ возглавлял секретарь фашистской партии (второй человек в партийной иерархии после дуче).
Во второй половине 1920-х гг. фашистский режим активизировал работу по изменению учебных программ и учебников. Исторические и общественные дисциплины были сориентированы на повышенное внимание к преимуществам
фашистского строя, длительных государственных традиций, национальной сплоченности, ведущей миссии Италии в Европе и Средиземноморье. Обязательной для изучения стала выдвинутая дуче концепция «Третьего Рима»: от Древнего Рима — через средневековый папский Рим — к новому, фашистскому Риму. В сфере воспитания прививалась идея необходимости сильной авторитарной личности как условия достижения имперского величия, культ личности Муссолини и дисциплина.
Наблюдались значительные отклонения от принципа академической свободы и в высшей школе СССР: подчиненность содержания образовательных программ и тематики научных исследований принципам марксизма-ленинизма, жесткий административно-партийный контроль над преподавательским корпусом. Содержание лекций, учебных программ и учебников по общественно-гуманитарным дисциплинам подлежало цензуре на предмет «идейно правильного» освещения событий. Еще в мае 1924 г. на XIII съезде РКП(б) была одобрена практика открытия партийных и комсомольских комитетов в учебных заведениях и усиления их влияния на деятельность этих учреждений. В первые годы советской власти вузы, особенно классические университеты, воспринимались большевиками с враждебностью и рассматривались в качестве опасных рассадников буржуазных взглядов и сознания. А потому главными функциями вузовских парткомов стали организация политико-воспитательной работы и контроль над кадровой политикой. Уже в 1924 г. по инициативе парткомов в советских вузах прошла первая чистка студенчества под предлогом переполненности аудиторий. В ее результате было отчислено 18 тыс. студентов, или 13% от их общего количества. В 1929 г. право выдвижения кандидатур в аспирантуру и на преподавательские должности было передано от кафедр в руки парткомов (Коротин, 2013, с. 101). В этой связи партийное членство преподавателей служило гарантией политической лояльности. Уже в конце 1940-х гг. приблизительно треть всех преподавателей были членами партии. Больше всего партийцев было среди преподавателей общественных и философских наук (90%) и экономических дисциплин (2/3). В 1965 г. члены партии среди профессорско-преподавательского состава составляли более 50% (Шпаковская, 2007, с. 144).
Сильное политическое влияние тоталитарного режима на функционирование системы высшего образования сохраняется сегодня в Китае. Обязательным остается существование ячеек правящей КПК в вузах, ориентация в воспитательной работе на коммунистические идеалы и ценности. Как определено в законе «О высшем образовании в КНР» (1998), партийный комитет КПК вуза контролирует учебную, воспитательную и научную работу, регулярно изучает ход практической реализации духа руководящих документов ЦК КПК, принимает участие в разработке комплекса идейно-политических дисциплин (Мяо, 2012, с. 123). Заидеологизированность образовательного процесса в китайских вузах ярче всего проявляется в обязательном изучении всеми студентами четырех идейно-политических дисциплин: «Новая и современная история Китая», «Идеи Мао Цзэдуна, теория Дэн Сяопина и вступление к концепции трех руководителей», «Идейно-моральное воспитание и основы права», «Вступление к теории марксизма», содержание которых определяет ЦК КПК.
Общая черта тоталитарных систем — всеобщность влияния государства, которое регулирует и контролирует все сферы общественной и частной жизни индивидов. При такой ситуации государственное вмешательство в образовательную сферу фактически превращается в директивное управление. Такая практика управления высшей школой может как ускорить развитие этого института, увеличить доступность и качество высшего образования, так и затормозить его развитие. Яркими примерами этого служат СССР и Китай.
В середине 1920-х гг. в СССР развернулась широкая дискуссия о путях социалистической модернизации. После утверждения у власти И. Сталина была избрана стратегия развития тяжелой промышленности с целью скорейшего превращения СССР в ведущую индустриальную страну. Начатая индустриализация требовала увеличения количества инженерно-технических кадров. Для этого были мобилизованы значительные финансовые, организационные и кадровые ресурсы: начали создаваться специализированные технические вузы, увеличиваться прием на рабфаки, расти бюджетные ассигнования на образование. В результате этого за 1929-1931 гг. количество вузов увеличилась с 152 до 701, а численность студентов выросла в 1,5 раза.
Значительные успехи и прогресс в сфере высшего образования и науки были также достигнуты в 1950-1970-х гг, свидетельством чего стали запуск СССР первого искусственного спутника в октябре 1957 г. и первого космонавта в апреле 1961 г Это стало возможным благодаря увеличению на протяжении 1960-х гг вдвое государственного финансирования этих сфер, расширения доступности и повышения качества образования. В это период советское школьное и вузовское образование, по мнению специалистов, стало одним из лучших в мире по эффективности деятельности и качеству школьных аттестатов и дипломов вузов. Следует отметить, что наибольшую государственную поддержку получали инженерно-технические и естественнонаучные специальности, поскольку высококвалифицированные инженеры, конструкторы и ученые были нужны военно-промышленному комплексу СССР, который вступил в гонку вооружений с другой сверхдержавой — США.
Действительно, даже критики советской системы признают тот факт, что советская высшая школа сформировала огромный научно-педагогический потенциал, осуществляла довольно успешный тип воспитания и готовила специалистов мирового уровня в сфере естественнонаучных и технических наук. Когда Дж. Кеннеди сообщили о полете первого в мире советского космонавта Ю. Гагарина 12 апреля 1961 г., он сказал: «Космос мы проиграли русским за школьной партой» (цит. по: Водичев, Лисс, Узбекова, 2013, с. 286). Таким образом президент США оценил качество советской системы образования.
Китай за последние полстолетия показал миру как негативный, так и позитивный пример влияния тоталитарной системы на развитие высшей школы. В Китае проблема нехватки научных кадров и небольшого уровня охвата молодежи высшим образованием берет начало со времен культурной революции (1966-1976), когда деятельность вузов была парализована ультраправыми мао-истами. В мае 1966 г. Мао Цзэдун, стремясь сохранить власть, инициировал идейную кампанию по очищению общества от буржуазных взглядов и врагов.
Ее основными объектами стали партийный аппарат, армия и интеллигенция. Уже 25 мая 1966 г. в Пекинском университете появились газеты «дацзыбао» с призывами разгромить ректорат и партком, отменить систему экзаменов, перевоспитывать преподавателей, помогая им избавиться буржуазных взглядов. На протяжении 1966-1968 гг. отрядами хунвейбинов («красных охранников») из числа радикально настроенных студентов и безработной молодежи были разгромлены большинство вузов и библиотек страны. Значительная часть студентов и преподавателей были отправлены на «перевоспитание» в отдаленные сельские и горные районы Китая. Репрессиям подверглось огромное количество научных и инженерно-технических кадров. По официальным данным, за годы культурной революции было репрессировано 142 тыс. преподавателей (более 65%) и 53 тыс. научных работников. Культурная революция в Китае привела не просто к потере престижности высшего образования, а к его временной ликвидации. Институт высшего образования начал возрождаться только в середине 1980-х гг. На момент прихода к власти архитектора китайского экономического чуда Дэн Сяопина только 1,4% молодежи в возрасте 17-23 лет учились в вузах (Клепиков, 1999, с. 105).
Вместе с тем коммунистический Китай в начале XXI в. продемонстрировал, что благодаря централизации управления и финансирования можно быстро и эффективно осуществить необходимые изменения в сфере высшего образования, на которые в условиях демократии и механизмов согласования интересов ушло бы несколько десятилетий.
Первые позитивные изменения в развитии высшего образования в Китае начались сразу после прихода к власти Дэн Сяопина. Так, в 1977 г. была восстановлена система национального вступительного экзамена (даокао), успешная сдача которого давала выпускнику средней школы право поступления в вуз. Именно благодаря централизации управления и финансирования за довольно короткий срок КНР удалось увеличить уровень охвата молодежи высшим образованием. С 1998 по 2004 гг в стране утроилась численность студентов. Если в 1999 г. в Китае училось 6,3 млн, то в 2004 — уже 20 млн, в 2005 — 23,4 млн, в 2008 — 27 млн студентов. Доля абитуриентов среди молодежи в возрасте 17-23 лет выросла с 3,7% в 1997 г до 13,3% в 2009 г. Для этого на протяжении 2000-х гг. прием в государственные вузы ежегодно увеличивался на 1 млн мест (Пугаченко, 2014, с. 50). В начале второго десятилетия XXI в. студенческий контингент, как и уровень доступности высшего образования в Китае, продолжает расти. В 2013 г в вузах страны обучалось 30 млн студентов, что составляет 20% молодежи.
В середине 1990-х гг. руководство КНР поставило не менее амбициозную задачу — сформировать группу вузов мирового класса. Для этого реализуются два масштабных проекта. В 1995 г. Госсовет одобрил разработанный профильным министерством «Проект 211», согласно которому было отобрано 100 базовых вузов для приоритетного финансирования. На протяжении 1998-2015 гг. эти вузы дополнительно получили свыше 7,5 млрд долл. для улучшения преподавания, проведения НИОКР, модернизации социальной и научной инфраструктуры.
Новый этап в создании группы элитных вузов начался 4 мая 1998 г., когда глава КНР Цзян Цзэминь, выступая на праздновании 100-летия Пекинского
университета, поставил задачу вывести на мировой уровень несколько ведущих университетов Китая. Эта идея была реализована в «Проекте 985» (год и месяц начала). Было отобрано девять вузов, которые получили значительные дополнительные средства. На протяжении 1998-2012 гг. этот проект получил финансирование в размере 10,9 млрд. дол. (Там же. С. 52). Как свидетельствуют общепризнанные международные рейтинги лучших вузов, реализация этих двух проектов дает свой результат. Если в рейтинг «100 лучших вузов мира» американского журнала «Таймс» в 2004 г вошло четыре китайских вуза, то в 2007 г их было уже семь, в 2012 г. — девять, в 2014 г — двенадцать.
Таким образом, можно сделать вывод, что трансформация высшей школы в условиях тоталитаризма специфична и имеет отличия от других политических систем. Образовательные реформы в тоталитарных государствах имеют следующие характеристики:
— реформы инициируются и реализуются «сверху» — руководством страны и правящей партии;
— кардинальная перестройка всех основ функционирования системы высшего образования;
— цели и направленность реформ, желаемое состояние образовательной сферы определяются установками доминирующей идеологии, результатом чего становятся идеологизация и политизация образования;
— централизация управления и унификация образовательных программ, призванные обеспечить целенаправленное влияние власти на общественное сознание и мировоззрение;
— жесткий государственный контроль над содержанием образования, формированием преподавательского корпуса и студенческого контингента;
— подчинение деятельности высшей школы практическим потребностям правящего режима, сопровождающееся установлением жесткого контроля государства над содержанием образования, кадровыми чистками, партизацией и ликвидацией академической автономии;
— быстрые темпы изменений и эффективность реформирования.
Литература
Балицкий И. И. Образовательная политика России в конце 1917-1920 гг. // Социально-гуманитарные знания. 2013. № 1. С. 215-227 (Balitskiy 1.1. Educational policy of Russia in the end of 1917-1920 // Social-humanitarian knowledge. 2013. N 1. P. 215-227.).
Броннiков В. Д. Вплив пол^ичноУ кон'юнктури на осв^ i науку в ЬЛмеччиш 1933-1945 рр. // Грант 2013. № 1. С. 100-103 (Bronnikov V. D. The influence of political conditions on education and science in German 1933-1945 // Grani. 2013. N 1. P. 100-103).
Водичев Е. Г., Лисс Л. Ф., Узбекова Ю. И. Высшая школа в условиях системных трансформаций: сравнительно-исторический аспект. Новосибирск: Академ. изд-во «Гео», 2013. 396 с. (Vodichev E. G., Liss L. F., Uzbekova Yu. I. The higher education in conditions of system transformations: comparative-historical aspect: monograph. Novosibirsk: Academic publishing house "Geo", 2013. 396 p.).
Ивашевский С. Л. Политическая идеология и образование: опыт и перспективы образования. Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2010. 159 с. (Iva-shevski S. L. Political ideology and education: experience and perspectives of education: monograph. Nizniy Novgorod, 2010. 159 p.).
Клепиков В. Дэн Сяопин и реформа образования в Китае // Педагогика. 1999. № 4. С. 103108 (Klepikov V. Den Siaopin and educational reform in China // Pedagogy. 1999. N 4. P. 103-108).
Коротин Ю. Н. Взаимоотношения советской власти и вузовской автономии в 1920-е гг. // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. 2013. № 2. С. 99-102 (Korotin Yu. N. Relations of soviet power and academic autonomy in 1920s // Historical, philosophy, political and juridical sciences. Theory and practice questions. 2013. N 2. С. 99-102).
Левин В. И. Наука при тоталитаризме: Германия, 1933-1945 // Alma mater (Вестник высшей школы). 2010. № 1. С. 71-75 (Levin V.I. Science under totalitarianism: Germany, 1933-1945 // Alma mater. 2010. N 1. P. 71-75).
Ленин В. И. ПСС. Т. 44. С. 174 (Lenin V. I. Vol. 44. P. 174).
MyxiHa I. Г. Щеолопчне виховання як елемент радянського осв^ньо-культурного простору // Вюник НацюнальноУ юридичноУ академп УкраУни iменi Ярослава Мудрого. Серiя: Фiлософiя, фiлософiя права, полтолопя, соцюлопя. 2011. Вип. 11. С. 47-52 (Muhina I. G. Ideological education as element of soviet educational and cultural space // Bulletin of the National juridical academy of Ukraine named after Yaroslav the Wise. Series: philosophy, philosophy of law, political science, sociology. 2011. Vol. 11. P. 47-52).
Мяо Ч. Система и методы преподавания идейно-политических дисциплин в Пекинском политехническом университете // Образование. Наука. Инновации. 2012. № 5 (25). С. 121-129 (Miao Ch. The system and methods of teaching of ideological and political disciplines in Beijing Polytechnic university // Education. Science. Innovation. 2012. N 5 (25). P. 121-129).
Нестерова Т. П. К вопросу о гомогенном обществе: исторический опыт тоталитарных режимов и современная демократия // Научный диалог История. Социология. 2014. № 5 (29). С. 60-67 (Nesterova T. P. On the problem of a homogeneous society: the historical experience of totalitarian regimes and modern democracy // Scientific dialogue. History. Sociology. 2014. N 5 (29). P. 60-67).
Нестерова Т. П. От реформы Джентиле к реформе Боттаи: образовательная политика Италии в 1920-1930-х гг. // Известия Уральского федерального университета. Серия 2: Гуманитарные науки. 2008. Т. 59, № 16. С. 118-126 (Nesterova T. P. From reform of Gentile to Bottai's reform: educational policy of Italy in 1920-1930 // News of the Ural federal university. Series 2: humanitarian sciences. 2008. Vol. 59, N 16. P. 118-126).
Пугаченко Ю. В. КНР: таланты для науки // Азия и Африка сегодня. 2014. № 1. С. 49-53 (Pugachenko Ju. V. China: talents for science // Asia and Africa today. 2014. N 1. P. 49-53.).
Шпаковская Л. Политика вьюшего образования в Европе и России: монография. СПб.: Норма, 2007. 328 с. (Shpakovskaya L. Politics in higher education in Europe and Russia: monograph. St. Petersburg: Norma, 2007. 328 p.).
Эванс Р. Третий рейх. Дни триумфа. 1933-1939 / пер. с англ. Б. Кобрицова, А. Галактионо-ва. Екатеринбург, М.: У-Фактория, Астрель, 2010. 964 с. (Evans R. J. The Third Reich in Power. 1933-1939 / transl. from Engl. B. Kobritsov, A. Galaktionov. Ekaterinburg, M.: U-Faktoria, Astrel, 2010. 964 p.).
ЛОЯИШЭКС 2015. Том 11, № 2
