НА ПУТИ К НОВОЙ ШКОЛЕ: ДЖОН ДЬЮИ И КОНСТАНТИН ВЕНТЦЕЛЬ

Рогачева Елена Юрьевна; Долганова Наталья Вячеславовна

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики

профессионального образования

УДК 371.4

Е. Ю. Рогачева, Н. В. Долганова

На пути к новой школе: Джон Дьюи и Константин Вентцель

Аннотация

Статья посвящена педагогическим концепциям выдающихся ученых: философа, педагога-реформатора американской школы, международного эксперта в сфере образования Джона Дьюи и педагога, философа, писателя К. Н. Вентцеля. Особое внимание в статье уделено Лабораторной школе Джона Дьюи при Чикагском университете, которой в этом году исполняется 125 лет со дня ее основания (1896), а также основным принципам обучения и воспитания, которые К. Н. Вентцель пытался реализовать в Доме свободного ребенка, созданном десятью годами позднее (1906).

I Ключевые слова: образование; воспитание; взаимодействие; творческое развитие; свобода; совместная деятельность.

E. Yu. Rogacheva, N. V. Dolganova

Towards a new school: John Dewey and Konstantin Ventzel

Abstract

The paper deals with the pedagogical concepts of outstanding scientists: philosopher, educator and reformer of American school, international expert in education John Dewey and teacher, philosopher, writer and public figure K. N. Ventsel. Particular attention is paid to Dewey's Laboratory school celebrating the 125th anniversary of its foundation (1986) and to the basic principles of training and education practiced in the House of Free Child founded ten years later (1906).

| Keywords: education; character building; interaction; creative development; freedom; cooperative activity.

Педагогические эксперименты выдающегося американского реформатора Джона Дьюи (1859-1952) и отечественного педагога и ученого К. Н. Вентцеля (1857-1947) занимают достойное место в движении за новую школу, которое охватило многие страны на рубеже XIX-XX веков. И хотя немецкие педагоги пытаются утверждать, что реформаторская педагогика рубежа Х1Х-ХХ веков явление сугубо немецкое, мы позволим себе с этим не согласиться. Движе-

ние за новую школу и нового учителя охватило как США, так и Европу, затронуло и Россию. Многие исследователи конца XX века (Уолкерс, 1989; Рерс, 1994 и др.) указывают на плюралистический, амбивалентный и противоречивый характер образовательной реформы этого периода. Что касается Джона Дьюи, то он был тесно связан с «прогрессивным воспитанием», педо-центристской школой, хотя и писал в 1950 году Бобу Ротману: «Почему писатели и учителя по-

стоянно сажают меня в одно седло с «педоцен-тристской школой?» Любой, кто читал меня, знает, что я стремился создать социально ориентированную школу» [13, р. 497-498]. Дьюи по праву называли человеком мира, одним из четырех лучших педагогов ХХ века, основателем Лабораторной школы, представшей «обществом в миниатюре». И всё же именно он заявлял о революции, подобной Копернику, о том, что в его школе «ребенок становится солнцем», центром всего образовательного процесса. Фило-софско-педагогическая платформа мышления Джона Дьюи формировалась под влиянием идей Я. А. Коменского (идея пансофии, принципы наглядности, природосообразности), Ж.-Ж. Руссо (теория естественного воспитания), И. Г. Песта-лоцци (идея развивающего обучения), И. Ф. Гер-барта (теория интересов), Г. Спенсера (идея поощрения духа частной инициативы, утилитарный подход к знаниям), идей Ф. Фребеля.

Что касается К. Н. Вентцеля, то его позиция была во многом схожей с позицией Дьюи относительно авторитарной и консервативной «школы пассивного слушания». Философско-ан-тропологические воззрения выдающегося педагога, философа, писателя и общественного деятеля К. Н. Вентцеля сложились в конце XIX — начале XX веков. Педагогическая концепция К. Н. Вентцеля тоже основана на идеях педоцентризма. В «Декларации прав ребенка» он провозгласил для детей равные со взрослыми свободы и права, в том числе на развитие своих способностей и дарований, образование, свободное выражение мыслей, создание детских организаций и объединений, а также право выбирать себе воспитателей, уходить от родителей в случае дурного обращения, не посещать школу в принудительном порядке.

Концепция К. Н. Вентцеля оформилась под влиянием идей В. И. Вернадского, ведь он разрабатывал новое направление в воспитании — космическую педагогику, высшей целью которой называл полное освобождение и раскрепощение личности, обладающей собственной нравственной религией и осознающей себя Гражданином Вселенной.

Со второй половины 1890-х К. Н. Вентцель увлекался вопросами педагогики, стал видным представителем теории свободного воспитания; тогда же опубликовал первые статьи по педагогике. Принимал участие в работе Педагогического общества при Московском университете; в 1902-1905 годах — член комиссий по нравственному воспитанию и вопросам организации семейных школ при Отделении по вопросам семейного воспитания. Преподавал в педагогиче-

ском техникуме и университете, на учительских курсах, работал в губернском отделе народного образования, разрабатывал принципы построения единой трудовой школы РСФСР. Интересно, что К. Н. Вентцель даже находился в ссылке во Владимирской губернии (1887-1891).

Современная школа, по мнению К. Н. Вент-целя, оказывала «пагубное, тлетворное влияние» на «тело и душу ребенка». Отрицательные черты современной школы — «беспорядок, дух авторитета и догматизм», потому нужно создать «разумную свободную школу для всех детей без исключения».

Педагог критиковал существующую систему образования, так как школа создает «искусственную умственную жизнь», не дает свободного интеллектуального развития, закрывает «четырьмя стенами» не только тело, но и ум ребенка; уничтожает «естественную потребность в развитии», «усыпляет интеллект», процесс обучения становится скучным и «причиняет страдания».

К. Н. Вентцель ратовал за создание школы нового типа. Он считал, что образование детей — самый важный и вместе с тем самый сложный вопрос, так как наше будущее — это дети. Каждый ребенок — это «творец новой жизни». Поэтому все дети должны получать надлежащее образование независимо от их социального происхождения, материального достатка их родителей и существующего «общественного режима».

В 1906 году в Москве, через десять лет после создания Джоном Дьюи своей Лабораторной школы, К. Н. Вентцель и его единомышленники открывают Дом свободного ребенка. Это была своего рода община, объединяющая детей, их родителей и педагогов. Дом свободного ребенка явился качественно новым образовательным учреждением. В основу учебного процесса были положены потребности и запросы самого ребенка, которые стимулировались и развивались педагогами.

Создавая Дом свободного ребенка, К. Н. Вентцель осознавал, что это процесс длительный и трудоемкий, требующий творчества и увлеченности. Он писал, что «только действие может доказать осуществимость того или иного идеала. Многое, что казалось людям утопическим и неосуществимым, оказывалось на самом деле возможным и достижимым в том случае, если люди решались начать дело с попытки осуществления этого утопического».

Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально благоприятные условия для свободного творческого индивидуаль-

ного развития, школа должна «относиться к каждому ребенку как любящая семья, избегать насилия и принуждения, во всех своих действия руководиться интересами и потребностями детей, стремиться стать любимым местом, где дети не только учатся, но и живут полной, свободной и разностороннею жизнью. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы заинтересовать трудом, поднять и укрепить активную энергию детского ума, возбудить пытливость и развить умение самим добиваться познаний и пользоваться ими, причем главное внимание обращается не столько на усвоение познание, сколько на способы этого усвоения».

В 2021 году исполняется 125 лет со дня основания Лабораторной школы Джона Дьюи при Чикагском университете. Наиболее яркими исследователями школы Джона Дьюи стали ее бывшие педагоги Катарина Кэмп Мейхью и Эн Кэмп Эдвардс. Именно ими написана книга «Школа Дьюи», где раскрывается история его экспериментальной площадки [15]. В книге приведена хроника всех достижений школы, «детальный и обширный отчет», по словам Кремина, вплоть до 1904 года. Благодаря усилиям этих энтузиастов, глубоко заинтересованных делами своего экспериментального учреждения, многим исследователям наследия Джона Дьюи удалось составить четкое представление об истории школы как при ее основателе, так и после его ухода из Лабораторной школы в 1904 году и отъезда в Педагогический колледж Колумбийского университета в Нью-Йорке. В книге представлена история школы до 1936 года.

В аспекте организации школы Джон Дьюи в большей степени опирался на опыт полковника Фрэнсиса У. Паркера, который с 1883 года осуществлял один из наиболее обещающих экспериментов в рамках движения городских чикагских школ (Cook County Normal School). Дети Джона Дьюи также вначале учились в школе Ф. Паркера. «Дьюи начал свою деятельность с переформулирования теорий, навеянных опытом Паркера» и «основал свою школу, используя методы Паркера и его последовательность в изучении предметов». «...Дьюи сумел реплицировать менее формально зафиксированную экспериментальную работу Паркера» [10, p. 45].

Джон Дьюи был в составе попечительского совета и лектором по античной философии Дома Халла (Hull-House) Джейн Аддамс (1860-1935). Ее философия образования, основанная на идеях педоцентризма, кооперации и активности, общинности, на стремлении вовлечь в образовательную среду простого человека и использовать музейную педагогику также во многом ока-

зала влияние на формирование педагогической концепции Джона Дьюи. Он полностью разделял позицию своего друга по Чикагскому университету и коллеги Джорджа Мида (1863-1931) относительно традиционной школы, который считал что школа превратилась в огромную машину для перемалывания самых дешевых и наиболее тривиальных составляющих культуры, в то время как наиболее важные вещи полностью игнорируются, не говоря уже о противоречащих природе ребенка методах контроля его мышления и поведения.

В документе под названием «План организации университетской начальной школы», датируемом 10 июля, Джон Дьюи определил проблемы и цели школы. Считая важнейшей задачей образования «координацию психологических и социальных факторов», ученый считал необходимым создать условия для того, чтобы ребенок мог «выразить себя», однако таким образом, чтобы реализовать общественные цели. В разделе «Социологические принципы» он отмечал, что школа — учреждение, в котором ребенок в течение определенного времени должен жить, становясь членом общинной жизни, ощущая себя участником, а также вносящим свой вклад в общее дело [7, р. 26].

В разделе «Психологические принципы» Джон Дьюи высказывал мнение о том, что ребенок является действующим и склонным к самовыражению существом. Он полагал, что знание и чувство связаны действием, активность ребенка нельзя считать чисто психической или же чисто физической, она включает в себя мысленные образы, представленные посредством движения. Более того, для него ребенок — существо социальное. Язык, например, будь то речь, письмо или чтение не являются, главным образом, выражением мысли, а предстают как социальное общение — коммуникация [Там же, р. 3-4]. По его мнению, школа должна воплощать в себе подлинную жизнь общины и концентрировать внимание на отдельном ребенке, давать ему возможность развить свои способности и соответствовать его нуждам.

Первые два года функционирования школы убедили Джона Дьюи в необходимости подвергать проверке педагогические идеи. Он пришел к мнению о необходимости привлечения квалифицированных специалистов для преподавания различных предметов, а также к целесообразности создания групп разновозрастных детей. Джон Дьюи считал, что если общение происходит среди детей разных возрастов, то старшие дети учатся нести ответственность за младших. Выступая перед родителями, он пояснял: «Раз-

личными способами мы стремимся сохранить дух семьи в школе и не хотим развивать чувство изолированности классов и групп» [8, p. 127].

Дети всех возрастов в школе Джона Дьюи посещали вокальные ансамбли, всем группам сообщались успехи учеников из других групп. Половину недельной нагрузки детей старших групп отводили на помощь младшим детям, особенно в конструировании наглядных предметов. Конечно, на практике не все принципы удалось реализовать в полной мере. К 1898 году в Лабораторной школе было 11 групп, включающих детей в возрасте от четырех до 15 лет. Группы были пронумерованы. В группу I вошли четырехлетние дети, а в группу 7 — десятилетние. Первоначальная идея не сработала. Однако именно в эти годы появилось четкое представление о связи двух измерений в содержании образования, а также в разработке учебного плана, хотя он предстал большей абстракцией, чем пытался его представить сам Дьюи [14, p. 107].

Учителя в школе Джона Дьюи старались отталкиваться от известного по пути к неизвестному. Дети пускали в ход свое воображение в самые обычные моменты жизни. Они мечтали о лодках и двигателях, о романтической жизни на ферме и на ранчо, о побережье морей и океанов, о горах и, наконец, о таких профессиях, как профессия учителя [Там же]. При поиске оптимальной формы организации занятий ребенка, его активности Джон Дьюи касается и цивили-зационной темы ("civilizational theme").

В начале своей деятельности коллектив школы пытался подбирать наиболее подходящие формы организации школьной жизни. Джон Дьюи уже к 1900 году узнал много нового об интересах ребенка. В серии, состоящей из девяти монографий о деятельности Лабораторной школы, он отразил свои представления об интересах ребенка. Он признавал, что детям присущи все виды интереса — хорошие и плохие, временные и постоянные. Виды деятельности, осваиваемые детьми, касались отношений человека к миру, в котором он живет. Они были связаны с пищей, которую он добывает, одеждой, жилищем, которое он строит для себя, а также с более высокими духовными устремлениями учащихся. В ходе занятий дети учились абстрагироваться. Так, например, изучая фермерское дело, шестилетние дети просто изображали, что делают люди и как они ухаживают за другими обитателями фермы. Дети семи лет уже рассматривали такие аспекты, как историческая значимость фермы в развитии человеческого общества, эффективность фермерского хозяйства в современной социальной жизни. Они изучали орудия и изобретения,

связанные с фермерским хозяйством, как это изобретение помогало справляться с природными силами, не поддающимися управлению со стороны человека в ранние эпохи.

При изучении географии, пока учащиеся группы II лишь вскользь говорили о физических характеристиках земли в контексте моделей проживания (их собственный опыт жизни на холмах, равнинах, в лесах), дети из группы III изучали поверхность Земли в плане соответствия их местонахождения виду занятий людей. Дети в своем воображении путешествовали в поисках наилучшего места. В то же время в свои карты из глины и песка они всё время добавляли новые земли, пока, наконец, им не была предъявлена, по выражению Джона Дьюи, «имеющаяся картина части поверхности земли, на которой в различных очертаниях горы, возвышенности, долины рек и морей связывались друг с другом и видами человеческой деятельности» [6, p. 23].

В своей школе Джон Дьюи уделял большое внимание занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся: работа в мастерских (слесарное дело и обработка дерева); кулинария и работа с тканью (шитье и прядение). В этих занятиях принимали участие все: как девочки, так и мальчики. С помощью вопросов учителя и его предложений ученики как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти; эксперимент и открытия продолжались до тех пор, пока ученик не осознавал принцип работы современного ткацкого станка. На протяжении всего периода учебы дети изучали в достаточном объеме материал по искусству, науке и истории.

В экспериментальной школе Джона Дьюи дети изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчеты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись при изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырье, изучали крашение и учились отпаривать ткани. Так, по отзывам учительницы по текстилю Алтеи Хармер, детям очень нравились все эти виды деятельности. Она приводит пример с изготовлением одеял (Novajo blankets), которые семилетние девочки мастерили дома по собственным образцам. По мнению ребенка, как отмечала учительница, процесс представал для него «прежде всего как изготовление вещей с помощью плетения и т. д.;

он как бы был занят деланием того, что было созвучным его чувству, восприятию, воображению, суждению, и ручному умению, становился включенным в деятельность, представляющую для него интерес» [11, р. 71-81].

Что касается К. Н. Вентцеля, то он надеялся, что улучшение качества обучения и воспитания (а именно свободное воспитание), может дать толчок для развития духовных и экономических сил народа. «Чтобы вывести страну из состояния духовного и экономического угнетения, необходимо, кроме полной свободы совести и вероисповедания, слова и печати, собраний и союзов, провести в жизнь и полную свободу обучения во всех его видах». Каждый ребенок имеет право на «свободу духовного и физического развития». В каждом ребенке нужно уважать личность и развивать его творческие силы. К. Н. Вентцель считал, что основная задача школы — физическое, умственное и нравственное развитие, но существующие учебные заведения «не только не дают истинного образования, но и не могут его дать, не только не воспитывают, но и не могут воспитывать».

Для реформатора школы ХХ века Джона Дьюи очень значимой была задача расширения образовательного пространства школы, класса за счет использования различных образовательных ресурсов, среди которых он называл и музей. В письме от 14 января 1897 года он ходатайствовал о предоставлении бесплатных билетов для своих учеников в залы известного Чикагского художественного института. В 1900 году Джон Дьюи писал об образовательной миссии музеев в работе «Школа и общество», в его идеальной модели школы они играли важную роль как источники исследовательского познания. В диаграмме его идеальной школы музей помещен в центре, окруженный музыкальной комнатой и салоном искусства, а также биологической, физической и химической лабораториями, чтобы синтезировать в деятельности различные виды искусства и науки. Не случайно в обращении к родителям Джон Дьюи, обозначая целевые установки своей Лабораторной школы, писал: «Путем проб, "делания", а не только обсуждения и теоретизации попытаться определить, в каком объеме и какого содержания должен подаваться ребенку действительно необходимый ему материал из области знаний об окружающем его мире, о силах, действующих в этом мире, его историческом и социальном росте, а также как создать ребенку возможность выразить себя в разнообразии художественных форм» [8, р. 118].

Школа становилась у Джона Дьюи динамичной системой, основанной на единстве духовно-

го, интеллектуального и эмоционального. Опыт охватывал ребенка целиком — его тело и разум, его чувства и эмоции. Ученый обосновал три стадии развития ребенка.

Первая стадия — от четырех до восьми лет — характеризовалась моторной активностью и требовала прямой связи между идеей и действием. Предметное содержание на этой ступени не должно было выстраиваться в виде уроков, а осваивалось в ходе различного рода конструктивных активностей.

Вторая стадия — от восьми до 11-12 лет, когда пытливый ум ребенка ищет ответа на многие вопросы, старается искать объяснение многим фактам и идеям, деятельность ученика должна становиться скорее исследовательской, нежели направленной исключительно на конечный продукт деятельности. Ребенок уже тянется к книгам в поисках интеллектуальной пищи. Именно изучение различных профессий и научных изобретений человека заставляет, по мнению Дьюи, использовать чтение, письмо и математику.

На третьей стадии ребенок уже готов выполнять задачи средней школы. К 13 годам он уже может специализироваться с целью реализации своих технических и интеллектуальных возможностей как в определенных научных областях, так и в искусстве.

Создание учебного плана, выходящего на два измерения — логическое и психологическое, стало очень сложным делом для Джона Дьюи. Учебный план был ориентированным не столько на ребенка, сколько — на ребенка в обществе. Джон Дьюи был убежден, что следует гармонично сочетать логику учителя и психологию учащихся, тогда урок будет значимым. Учебный план, содержащий два измерения, всегда находится в процессе делания, выступает как нечто открытое, он никогда не может предстать как нечто окончательно завершенное [9, р. 22].

Главное место в Доме свободного ребенка К. Н. Вентцеля занимали практические работы под руководством преподавателей, а также свободные самостоятельные занятия учащихся по их собственному выбору, физический труд и всевозможные здоровые игры. В материале курса на всех ступенях «реальные, конкретные знания из окружающей жизни и природы человека шли в уровень с отвлеченным книжным материалом», который может сделать обучение «сухим и безжизненным».

Детство — это «лучшая пора жизни», поэтому «школа должна создать условия счастливого детства». «Истинное образование есть благо, усиливающее радость бытия», поэтому процесс

воспитания и обучения в Доме свободного ребенка опирался на следующие принципы:

• Школа основывается ассоциацией родителей. Отношения между учащими и учащимися сохраняют семейный характер.

• Воспитание и образование должно быть делом рук самих воспитанников, что создает условия для самовоспитания и самообразования.

• Развитие самостоятельности и самодеятельности, формирование «твердой, устойчивой, здоровой воли».

• Изучение наук занимает центральное место в школе. Основная цель научного знания — развитие «способности самостоятельного, систематического, плодотворного по своим результатам активного мышления... развитие любознательности или бескорыстного влечения к знанию. выработка широкого правильного миросозерцания».

• «Самодеятельность при усвоении знаний, сознательное критическое отношение к получаемым сведениям. соответствие сообщаемых знаний возрасту, склонностям и способностям учащихся».

• Нравственные идеалы должны быть не навязаны, а созданы самостоятельно путем творческой работы мысли самого воспитанника.

• Воспитание любови к людям и стремления к самосовершенствованию.

• Создание кружков и союзов, например, издание журналов, изучение ремесла, коллективная помощь бедным детям.

• Постоянное доверие детям, уважение в них личности, воспитание чувства товарищеской солидарности.

• Отсутствие наказаний, вместо них обсуждение проступка или другие меры нравственного воздействия, в зависимости от характера проступка, а также от индивидуальных особенностей ребенка, его совершившего.

• Развитие физической выносливости, практических навыков, освоение ремесел, а также связь обучения с жизнью, близость к природе.

• Эстетическое воспитание — «научить умению наслаждаться искусством». Необходимым условием учебно-воспитательного процесса, по мнению К. Н. Вентце-ля, является развитие воли. «Творческая воля предполагает развитие интеллекта или ума». «Правильная культура воли связана с культурой интеллекта и культурой чувствований. Центральное место в школе должно занять развитие воли или сознательной творческой активности».

Дом свободного ребенка, по замыслу К. Н. Вентцеля, представлял собой «дружеское общество из родителей и учителей». Родители, учителя дети, составляющие три элемента школы, — свободны и наделены одинаковыми правами. Дети должны участвовать в создании учебного плана, то есть необходимо учитывать их вкусы и предпочтения. Именно поэтому в Доме свободного ребенка проводился жесткий отбор родителей и учителей.

«Семейная школа в своей организации должна представлять образец идеальной общественной жизни, идеальных общественных отношений. Она должна стремиться к тому, чтобы стать маленьким идеальным обществом родителей, учителей и детей». «Воспитание должно благоприятствовать самопроизвольному развитию ребенка», удовлетворяя естественные стремления его «души и тела».

Необходимо, чтобы преподавание осуществлялось в форме «свободной беседы, свободного и непринужденного духовного общения, обмена мыслями». Воспитание должно быть свободно и естественно.

К. Н. Вентцель был убежден, что образование — это внутренняя потребность, заложенная природой, вытекающая из стремлений к творчеству, поэтому учителю следует вникать в сущность мировоззрения ученика, изучить индивидуальность каждого ребенка и в соответствии с этим строить план обучения.

«Ребенок не вещь, не кукла, не игрушка, не собственность своих родителей и воспитателей, — надо уважать в нем ту свободную человеческую личность, которая в нем скрыта, и надо всеми силами содействовать наиболее пышному развитию этой личности».

«Не дети существуют для систем воспитания и образования», а эти системы существуют для них, поэтому они должны быть приспособлены к природе ребенка, его индивидуальным потребностям, запросам и стремлениям.

«Истинная задача и цель воспитания — освободить дух ребенка, дать развернуться его внутренней, никем, кроме него самого, непобедимой свободе».

К. Н. Вентцель был против деления детей по возрастным группам. Он считал, что группировка должна быть естественной, «устанавливающейся самостоятельно в силу совпадения однородных целей», т. е. ребенок самостоятельно должен выбрать, в какой группе ему комфортней. Естественные группировки должны формироваться сами собой «в силу совпадения однородных целей. для достижения свободных соединений детей между собою» [3, с. 43].

Индивидуализация обучения возможна только в процессе «самостоятельной творческой работы детей». По мнению К. Н. Вентцеля, чрезмерное использование наглядных пособий препятствует пробуждению духовных творческих сил ребенка. Использование наглядных пособий оправдано только в том случае, если они изготовлены самим ребенком.

Делая акцент на творческой работе детей, в Доме свободного ребенка отказывались от учебников. Необходимо отметить, что К. Н. Вентцель отвергает не книги, а именно учебники; дети должны пользоваться «не учебниками, в собственном смысле слова, а научными сочинениями» [Там же, с. 31]. Таким образом, К. Н. Вентцель пытался устранить в книге все «черты учебника».

Весь учебный процесс в Доме свободного ребенка должен был строиться на постоянном диалоге учителя и ученика. Его основной составляющей была совместная их деятельность, которая должна привести ученика к осмысленному и осознанному отношению к любому делу. Учитель в своей работе должен использовать метод «освобождения в ребенке творческих сил», пробуждая и поддерживая в нем «дух искания, исследования, творчества», приводя ребенка в состояние максимальной активности. Не давать готовые ответы, а способствовать самостоятельному поиску ребенка: «Попробуй сделать так...», «Посмотри, что получится...», «Сделай выводы...»

Весь процесс обучения, начиная с плана преподавания, должен быть результатом коллективного творчества учителя и ученика. В связи с этим появляется такое понятие, как «педагогический такт»: педагоги должны прислушиваться к мнению детей, учитывать исключительно их

интересы и на основе этого строить план работы. Основные цели воспитания, по мнению К. Н. Вентцеля, — саморазвитие, самовоспитание и самообучение. Ребенок должен сам выбирать, какие знания и в каком объеме он хочет получать и в тот момент, когда он чувствует в этом потребность.

При создании Дома свободного ребенка К. Н. Вентцель стремился к тому, чтобы весь процесс обучения базировался на практической деятельности. Именно в результате практической деятельности, направленной на «поиск истины», дети должны были приобретать определенные теоретические знания. Учебник же, считал К. Н. Вентцель, «губит дух неугомонного искания истины» [Там же]. Он призывает самостоятельно искать истину, а не заучивать готовую информацию. Авторами учебников должны быть сами дети, собирая информацию, постоянно расширяя кругозор и накапливая свой жизненный опыт.

Таким образом, в воспитательном процессе (для Вентцеля важен не столько процесс обучения, сколько процесс воспитания) важную роль играет не результат, а объект воспитания, т. е. достаточно разумно воспитать ребенка (оставить достойного наследника) для того, чтобы результаты его дальнейших трудов стали достойным наследием, иными словами, культуру создают культурные люди.

Удивительно созвучными друг другу предстали идеи К. Н. Вентцеля и Джона Дьюи о новой модели школы — школы активности, школы действия, школы труда, где правят интерес, свободное мышление, где общение всех участников образовательного процесса, а также творчество становятся значимыми элементами.

Литература

1.

2.

3.

Богуславский, М. В. Жизнь и педагогические идеи К. Н. Вентцеля / М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов // Вестник Университета Российской академии образования. — 2003. — № 2. — С. 134-158. Вентцель / сост. Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский. — Москва: Издат. дом Шалвы Амонашви-ли: МГПУ, 1999. — 215 с. — (Антология гуманной педагогики). — ISBN 5-89147-024-1. Вентцель, К. Н. Новые пути воспитания и образования детей. — Изд. 2-е. — Москва: Земля и фабрика, 1923. — 149 с. — (Библиотека «Пути новой школы»; вып. 3). — URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ventsel_ novye-puti-vospitaniya_1923/

Вентцель, К. Н. Освобождение ребенка. — Изд. 3-е, испр. и доп. — Москва: Земля и фабрика,

1923. — 20 с. — (Библиотека «Пути новой школы»; вып. 1). — URL: http://elib.gnpbu.ru/text/ventsel_ osvobozhdenie-rebenka_1923/

5. Корнетов, Г. Б. Космическая педагогика Константина Вентцеля / Г. Б. Корнетов, М. В. Богуславский // Свободное воспитание: педагогический альманах. — 1993. — Вып. 2. — С. 14-19.

6. Dewey, J. (1900). General principles of work, educationally considered. Elementary school record (February).

7. Dewey, J. (n.d). Plan of organization of the university primary school. Special Collections Research Center the University of Chicago Library. University President's Papers. Box 30 Folder 23.

8. Dewey, J. (1900). The School and society. Chicago: University of Chicago Press.

9. Dewey, J. (1900). Psychology of the elementary curriculum. Elementary school record (December).

10. Fraley, A. E. (1981). Schooling and innovation: the rhetoric and the reality. New York: Tyler-Gibson.

11. Hammer, A. (1900). Textile Industries. Elementary school record (April).

12. Jay Martin (2002). The Education of John Dewey. A biography. Columbia University Press, New York.

13. Laurel N. Tanner (1991). The Meaning of Curriculum in Dewey's Laboratory School (1896-1904). Curriculum studies, 23 (2).

14. Mayhew, Katherine Camp & Edwards, Anna Camp. (1936). The Dewey school, the Laboratory school of the University of Chicago, 1896-1903. Introduction by John Dewey. New York, London: D. Appleton — Century.

15. W. Boyd & E. J. Ring (Eds). (1975). The history of western education. London.

1. Boguslavsky, M. V. & Kometov, G. B. (2003). Zhizn i pedagogicheskie idei K. N. Venttselia [Life and pedagogical ideas of K.N. Ventsel]. Vestnik Universiteta Ros-siiskoi akademii obrazovaniia, 2, 134-158 .

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

2. Boguslavsky, M. V. & Kometov, G. B. (Comp. eds). (1999). Venttsel. Moskva: Izdat. dom Shalvy Amonash-vili: MGPU.

3. Venttsel, K. N. (1923). Novyeputi vospitaniia i obrazovaniia detei [New ways of educating children]. 2nd edition. Moskva: Zemlia i fabrika. Available at: http://elib. gnpbu.ru/text/ventsel_novye-puti-vospitaniya_1923/

4. Venttsel, K. N. (1923). Osvobozhdenie rebenka [Liberation of a child]. 3rd edition. Moskva: Zemlia i fabrika. Available at: http://elib.gnpbu.ru/text/ventsel_ osvobozhdenie-rebenka_1923/

5. Boguslavsky, M. V. & Kornetov, G. B. (1993). Kosmi-cheskaia pedagogika Konstantina Venttselia [Cosmic pedagogy of Konstantiv Ventsel]. Svobodnoe vospitanie: pedagogicheskii almanakh, 2, 14-19.

6. Dewey, J. (1900). General principles of work, educationally considered. Elementary school record (February).

7. Dewey, J. (n.d). Plan of organization of the university primary school. Special Collections Research Center the

References

University of Chicago Library. University President's Papers. Box 30 Folder 23.