CC BY
48
УДК 378
л.А. Кочерова МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА
РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА
Аннотация. В статье рассмотрена связь между мыслительной деятельностью и решением учебных задач; обозначены основные определения понятий, возможные варианты классификации учебных задач и соответствующие им задания.
Ключевые слова: мышление, мыслительная деятельность, учебная задача.
Ludmila Kocherova COGITATIVE ACTIVITY AS THE BASIS OF THE
SOLUTION OF EDUCATIONAL TASKS IN VOCATIONAL TRAINING OF THE EXPERT
Annotation. In the article communication between cogitative activity and the Solution of educational tasks is considered; the main definitions of concepts, possible options of Classification of educational tasks and tasks corresponding to them are designated. Keywords: thinking, cogitative activity, educational task.
Жизнь человека постоянно ставит перед ним множество проблем, трудностей, неожиданностей, требующих все более глубокого познания мира, открытия в нем новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Все это связано с таким социально обусловленным психическим процессом, называемым мышлением. Любое, даже самое развитое мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. ощущениями, восприятиями, представлениями. Иначе говоря, весь свой материал мыслительная деятельность черпает из одного источника - чувственного познания.
В отечественной психологической литературе понятие «мышление» определяется по-разному:
- способность человека связывать образы, представления, понятия, определять возможности их изменения и применения, обосновывать выводы, регулирующие поведение, общение, дальнейшие движения самой мысли [3, с. 303];
- активный процесс отражения объективной действительности в представлениях, понятиях, суждениях [5, с. 23];
- психологический процесс познания, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, творческим преобразованием действительности [6 , с. 559];
- продукт и способность мозга человека с помощью мыслительных операций отражать и осмысливать реальную действительность, проникать в сущность законов развития природы, общества, самой интеллектуальной деятельности [8, с. 305];
- процесс самостоятельного поиска и открытия существенно нового, т.е. опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза [2, с. 34].
Как следует из приведенных определений, мышление - это и особая способность человека, и процесс, в ходе которого проявляется эта способность.
В современной психологии довольно прочно утвердилось представление о делении мышления на виды в соответствии с формой мыслительного процесса и его продуктами. Так, авторы выделяют практический, или наглядно-действенный, образный, словесно-логический виды мышления в зависимости от того, какова форма материала, которой приходится манипулировать сознанию (предметы, представления, знаки). Разумеется, об условности любой схемы говорить нет смысла, но об ее удобстве в качестве инструмента анализа помнить приходится. Особенно, если она используется в образовательном процессе. В профессиональной подготовке специалистов используются все названные выше виды мышления, однако в каждом конкретном случае может преобладать либо наглядно© Кочерова Л.А., 2014
Вестник Университета № 9, 2014
действенное, либо образное, либо словесно-логическое мышление. Все зависит от того, какова дидактическая цель организации познавательного процесса.
В настоящее время перед высшими учебными заведениями поставлена цель подготовки специалистов не только знающих, но и самостоятельно мыслящих, способных к оперативному и нестандартному принятию решений в условиях все возрастающего потока информации и готовых к компетентному ее использованию. Такая подготовка специалистов предполагает поиск новых форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности. Этому может способствовать задачный подход в обучении. При проектировании образовательного процесса задачный подход позволяет сделать акцент на развитие мыслительных способностей обучающихся путем обоснования принципа решения той или иной задачи, осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения, усиливать мотивацию учения, формировать основные элементы профессиональных компетенций и т.д.
Понятие «задача» в научной литературе определяется по-разному. А.Н. Леонтьев считает, что задача - это «осуществляющееся действие; цель, данная в определенных условиях» [4, с. 107]. В трактовке Г.А. Балла задача - это «система, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии ... б) модель, требуемого состояния предмета задачи» [1, с. 32]. O.K. Тихомиров определяет задачу как цель, заданную в конкретных условиях и требующую эффективного способа ее достижения [7, с. 15]. Л.Ф. Спирин и М.Л. Фрумкин определяют задачу как результат осознания субъектом деятельности цели деятельности, условий деятельности и проблемы деятельности (проблемы задачи, требование задачи) [9, с. 37].
В нашем понимании проблема задачи - это осознание субъектом решения задачи противоречия между известной целью задачи и неизвестными путями достижения данной цели (отсутствием необходимой информации для достижения данной цели). Решить задачу - значит построить мысленно или письменно ориентировочную основу деятельности в виде прогноза и потом выполнить эту деятельность.
В учебном процессе, как правило, используются учебные задачи. Они весьма разнообразны по содержанию и форме, но все состоят из следующих частей. Первой составной частью задачи является ее предметная область - совокупность фиксированных и предполагаемых объектов разного характера, о которых явно или неявно идет речь в задаче. Второй составной частью задачи являются отношения, которыми связаны объекты предметной области.
Элементы предметной области и отношения в задачах делятся на постоянные и переменные. Постоянными являются те элементы и отношения, которые вполне определены условиями задачи. Переменными являются те элементы и отношения, которые могут принимать любые значения из некоторого множества (области изменения переменной). Элементы предметной области и отношения, кроме того, делятся на известные (данные) и неизвестные. Элементы и отношения считаются известными, если в самой формулировке задачи точно указаны их значения. В противном случае они считаются неизвестными. Неизвестные элементы и отношения, в свою очередь, делятся на искомые (т.е. которые нужно найти), вспомогательные, или промежуточные, и неопределенные.
Как дидактический объект учебная задача является системно-структурным образованием, включающим в себя ряд компонентов: условие, заданная цель, процесс решения, результат. Такая структура воспроизводит сложную систему технологичности мышления обучающегося: ориентировочную основу мыслительной деятельности, операционно-исполнительскую основу мыслительных действий, регулятивно-оценочную основу мыслительного процесса. Решение учебной задачи как систему мыслительных действий можно представить в виде технологических операций: информационная подготовка решения (ориентировочные операции); формирование способа действий (системы операций, которые обеспечивают решение задачи); контроль и коррекция выполняемых действий (контрольные операции).
В своей практической работе с будущими сотрудниками органов внутренних дел на этапе начального профессионального обучения мы обращаемся к задачам, отличающимся по трем критериям: «уровень», «сложность» и «трудность». Уровень задачи определяется тактической, локальной, диагностируемой целью, планируемыми результатами, к которым приводит ее решение. В этой связи выделяем минимальный (рассчитаны на усвоение некоторого шаблона), общий (на понимание связей или зависимостей) и продвинутый (на понимание латентных связей) уровни. Сложность задачи - это категория, которая основана на анализе решения. Если задача решается в одно действие, то она называется простой, если в несколько действий - составной. Трудность задачи связана с субъективной характеристикой. Она зависит от способности индивида оперировать имеющимися знаниями и навыками, мотивационной готовности к достижению результата, наличия необходимых знаний и умений.
В зависимости от того, к какому типу относится задача, формулировались задания. Так, задания первого уровня представляли собой вопросы, формулы или рисунки, к каждому из которых необходимо было найти правильный ответ из нескольких приведенных. Такие задания позволяли проверять знания об основных определениях понятий по изученной теме. Задания второго уровня - это типовые задачи, которые решались на практических занятиях и призваны вырабатывать у слушателей навыки применения теории. К таким задачам для упрощения проверочных процедур составлялись эталоны ответов, по которым определялась правильность решения. К заданиям третьего уровня относились задачи, которые предназначены для проверки усвоения материала целого раздела. В процессе их решения требовалось применить известные правила и алгоритмы в частных и конкретных случаях. Как правило, такие задачи направлены на формирование основных элементов профессиональных компетенций, и по своей сути они делились нами на три группы: задачи с избыточными данными; задачи, имеющие несколько способов решения; задачи с оптимальным способом решения. Для решения любой из этих задач требуется синтез изученного материала.
Как показывает наш опыт организации практических занятий со слушателями на основе за-дачного подхода, он обнаруживает несомненные преимущества: во-первых, решение задач любого уровня стимулирует мыслительную активность; во-вторых, в процессе решения задач каждый слушатель может быть охвачен индивидуальной самостоятельной работой; в-третьих, каждый слушатель может работать с индивидуальным набором заданий, который позволяет учитывать его индивидуально-типологические особенности, интеллектуальные возможности; в-четвертых, работа с задачами позволяет слушателям проводить самодиагностику своих знаний и умений, т.е. осуществить самоконтроль освоения учебного материала. Кроме того, в процессе решения задач как особой формы осуществления мыслительной деятельности происходит развитие интеллектуальных способностей субъекта через определенные операции мышления (анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, конкретизация) и его формы (суждение, умозаключение, аналогия).
Библиографический список
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. - М., 1990.
2. Брушлииский A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушилинский. - М.: Знание, 1983.
3. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. - М., 1985.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977.
5. Матюшкин A.M. Психология мышления / A.M. Матюшкин. - М.: Прогресс, 1965.
6. Немов P.C. Психология: Кн. 1: Общие основы психологии / P.C. Немов. - М.: Просвещение, 1995.
7. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека / O.K. Тихомиров - М.: Педагогика, 1969.
8. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В. Лехина и Ф.Н. Петрова. - М., 1954. - С. 305.
9. Спирин Л.Ф. Педагогические задачи и их решения / Л.Ф. Спирин [и др.]. - Москва-Кострома, 1991.
