CC BY
187Т. В. Шушара, Г. В. Ридченко
УДК 378.142
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК СОВРЕМЕННАЯ ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ
Н ародное и декоративно-прикладное искусство является неотъемлемой частью художественной культуры. Произведения прикладного искусства отражают художественные традиции нации, миропонимание, мировосприятие и художественный опыт народа, сохраняют историческую память.
Ипатова В. Е. поднимала вопросы, связанные с конструированием нравственной и эстетической среды образовательных организаций. Н. Тагил исследовал данную проблему с точки зрения социально-гуманитарного образования. Музейная педагогика в учебно-образовательном процессе начальной школы рассмотрена в работах Якименко С. И., Бойчен-ко Е. И., Жилы К. А. Использование возможностей музейной педагогики на уроках русского языка и литературы представлено в работах Кунаевой А. Ж.
В статье осуществлена попытка изучить возможности использования музейной педагогики как инновационной педагогической технологии.
Музейная педагогика - это прикладная научная дисциплина, которая находится на стыке трех наук: педагогики, музееведения и психологии. Она исследует принципы, закономерности и методы работы музея с аудиторией. Музейная педагогика - это область в образовании и воспитании, которая регулирует отношения человека с предметно-культурным миром. Первостепенной задачей музейной педагогики является включение в образование историко-культурного мирового наследия. Она очень тесно связана с музееве-
дением, психологией, искусствоведением, историей, краеведением; предлагает качественно новый уровень освоения культуры и искусства на основе музейного собрания [1].
Музейная педагогика как качественно новая и интегративная сфера образовательной деятельности рассматривается как инновационная педагогическая технология. Обучение с помощью ресурсов и включения музейной педагогики в современный образовательный процесс развивает, активизирует, мобилизует способности школьников, стимулирует интерес и любознательность к кладезю знаний, накопленному человечеством [5].
Деятельность музеев Англии и США имеет большое значение для формирования музейной педагогики - там были разработаны первые дифференцированные программы для разных категорий посетителей музеев. Несмотря на то, что музейно-образовательная деятельность в Германии была менее активна, чем в Англии и США, именно здесь были заложены основы музейной педагогики энтузиастами музейного дела, такими как директор Гамбургского художественного музея А. Лихтварк, деятельность которого способствовала распространению просветительской работы в области искусства. Он был убежден, что музей, так же, как и школа, является местом обучения. А. Лихтварк жил и трудился под лозунгом «Искусство - в жизнь». На протяжении всего времени работы А. Лихт-варк стремился избавить музей от рутины. Он создал любительские курсы графики и живописи, «Общество гамбургских друзей искусства», коллекцию учебных пособий, регулярно проводил в своем музее выставки современной живописи и детского творчества [5].
Основы музейной педагогики были заложены немецким ученым Г. Кершенштайне-ром, который в своей работе «Теория образования» разработал концепцию педагогики музейной экспозиции и дал научное обоснование деятельности немецких музеев по педагогическому принципу. Г. Кершенштайнер считал, что немецкие музеи должны воспитывать и обучать детей посредством познания.
Начиная с 1920-х годов, решение этого вопроса перешло в ведение Берлинского Центрального института воспитания и обучения; здесь работали такие известные ученые, как Г. Фройденталь, Л. Паллат, Д. Рихтер, их деятельность была направлена на введение в немецких музеях должности музейного педагога.
Немецкие педагоги-ученые разрабатывали технологии различных типов занятий, которые можно проводить на базе музея. Их деятельность изменила представление общества о деятельности музея [5].
В России вопросы музейной педагогики стали изучаться уже с первой половины XX века. Первыми педагогами-учеными, разрабатывающими это направление, были Ф. Шмидт, А. В. Луначарский, Н. И. Романов, Н. Ф. Фёдоров, А. В. Бакушинский, П. А. Флоренский.
Наибольший интерес представляет взгляд на музейную педагогику А. Бакушинского, который в 1910-1920-х гг. научно обосновал роль искусства в интеллектуальном, духовном и эстетическом развитии ребенка, изучил взаимосвязь процессов разнообразных форм творчества и эстетического восприятия в становлении личности, определил приоритетные виды художественной деятельности для каждой возрастной категории [3].
А. Бакушинский, рассматривая работу в музее как педагогический процесс, исходил из того, что необходимо учитывать возрастные особенности слушателей. Педагог считал, что нельзя использовать только иллюстративный подход при рассмотрении произведений искусств, так как подобное творческое действие должно пробудить у зрителя сопереживание, что очень важно для процесса воспитания: «Отсюда - глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания» [4].
Важным атрибутом педагогических технологий является воспроизводимость и измеримость результатов, а также способность удовлетворить основные требования методологии, такие как концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Отличие методики от технологии - достаточно спорный вопрос. Одни ученые представляют технологию как форму реализации методики, другие считают, что понятие технологии шире, чем методика. Ученый В. И. Заг-вязинский говорит о том, что и методика, и технология обладают системностью, однако технология обладает жестко определенной системой предписаний, ведущих к цели, а методика предусматривает определенную вариативность, разнообразие способов реализации теоретических положений, а значит, не дает гарантий достижения поставленной цели. В. И. Загвязинский предостерегает нас от излишней технологизации учебного процесса: «Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации» [4].
Педагогика в целом и музейная педагогика в частности направлена на воспитание и развитие личности. Музейно-педагогический процесс - это единая и динамическая система компонентов, которые определены педагогическими категориями (развитие, воспитание, обучение, образование). Музейная педагогика подчиняется тем же законам, что и общая педагогика, и оперирует теми же понятиями и категориями. Поэтому, рассматривая формы, методы и средства музейной педагогики, можно выделить и принципы, технологии музейной педагогики. А сама музейная педагогика может быть представлена в качестве инновационной педагогической технологии.
Например, урок изобразительного искусства начинается в музее с ознакомления с экспонатами или произведениями искусств.
Музейный работник демонстрирует свою подготовку к уроку, чем обеспечивает эмоциональный настрой обучающихся. После создания благоприятного психологического климата нужно перейти к творческой работе.
Целесообразно на таких занятиях использовать нетрадиционные формы занятий, а проверку усвоения пройденного материала проводить в игровой форме. Домашнее задание также представляет собой преимущественно творческие задания, на следующем уроке обязательно осуществляется анализ проделанной работы [5].
Уроки по изобразительному искусству, проводимые в музее, свидетельствуют об увлеченности учителя, работника музея и обучающегося искусством родного края, что способствует формированию у обучающихся познавательного интереса к предмету и стремления к самостоятельной работе. Эстетические потребности детей должны сознательно развиваться всеми участниками педагогического процесса на каждом уроке.
1. Постоянный диалог. Цель и форма диалога педагога, работника музея и ученика -размышление вслух, коллективное размышление о зрительном (слышимом) материале.
2. Создание на уроках «ситуаций уподобления». Игровые методики помогают обучающимся увлечься темой урока. Это несколько иное, чем проблемное, обучение, хотя оно тоже входит в метод игровых ситуаций, так как вне диалога учителя с обучающимся никакая игровая ситуация невозможна.
3. Инсценировки. Это один из активных путей создания на уроках атмосферы сотворчества, сотрудничества учителя, работника музея с обучающимся, способствующих повышению успешности, расширению творческих возможностей, интереса к музейным урокам по изобразительному искусству.
4. Интеграция изобразительно искусства с литературой и музыкой:
- декламация. Поэтическое произведение воспевает красоту и величие русской природы, способствует глубокому формированию чувства любви к природе, своему краю;
- стихи-шутки. Ценность таких стихов в том, что они учат исподволь, не назойливо, средствами искусства. Закон положительных эмоций срабатывает безотказно;
- загадки. Детям самостоятельно предлагается подобрать загадки к определенной те-
ме. На уроках они их загадывают друг другу или в командах (если урок предполагает такую форму организации);
- узнай по описанию. Этот прием используется для выявления характерных особенностей того или иного экспоната музейной экспозиции, что оказывает помощь в дальнейшем при его воспроизведении. Можно дать домашнее задание детям перед уроком составить небольшой рассказ-описание какого-либо предмета из музейной экспозиции;
- сказка. Сказка помогает «оживить» музейный урок, заставить «заговорить» среду бытования, без назиданий научить различать художественные особенности произведений искусства;
-заклички. Этот вид русского фольклора целесообразно использовать на уроках при ознакомлении с традициями таких праздников, как Пасха, Рождество, Масленица;
- пословицы. Пословицы можно использовать на всех уроках в ходе практической деятельности обучающихся.
5. Метод коллективных работ. Целесообразно организовывать на уроках коллективные формы творческой деятельности с учетом возрастных особенностей школьника. Успешность коллективных работ во многом зависит от правильно подобранных участников творческих групп.
6. Восприятие и запоминание работ художников. Обширность предлагаемого наглядного материала не означает необходимости его полной демонстрации и запоминания. Важно постепенное осмысленное расширение зрительного ряда на примере произведений крупнейших русских и зарубежных классиков.
7. Использование схем, алгоритмов последовательности выполнения работы.
8. Использование различных нетрадиционных способов выполнения практических заданий [6]. Использование таких практических заданий делает процесс обучения увлекательным, повышает интерес к изобразительному искусству:
- ассоциативные рисунки (обучающиеся создают изображение на основе восприятия полученной информации);
- рефлексивные карты (детям предлагаются карточки с незаконченным рисунком. Задание: заверши рисунок и расскажи о предмете);
- создание копии артефакта (прямо в помещении музейной экспозиции обучающиеся выполняют с натуры копию артефакта);
- создание легенды о предмете [6];
- информационный листок (дети заполняют листок в процессе восприятия нового материала);
- заполнение буклетов-опросников (в буклетах напечатаны изображения экспонатов, нужно в пустые клеточки вписать их названия);
- заполнение листов активности (содержание: ребусы, кроссворды, «зашифрованные письмена», составление логической цепочки);
- подготовка презентаций по теме. Обсуждение работ учащихся.
Обсуждение работ, выполненных на данном или предыдущем музейном уроке, чрезвычайно активизирует внимание детей, они с готовностью в нем участвуют. Опираясь на эмоциональную активность детей, необходимо направлять обсуждение в нужное русло [6].
Музейная педагогика - это область в образовании и воспитании, которая регулирует отношения человека с предметно-культурным миром. Наиболее эффективная форма приобщения детей к национальной культуре, ознакомления их с различными видами декоративно-прикладного искусства - это организация художественной деятельности школьников, их эстетическое воспитание на традиционных видах народного искусства. Главной задачей музейной педагогики является включение историко-культурного наследия в образование. Это значительно расширяет возможности педагога и обучающегося, помогает обнаруживать реалии музейного значения, раритеты, ценность подлинных вещей ушедших эпох. Все это делает жизнь насыщенной, интересной, поднимает общую культуру, развивает интеллект, дает новый инструмент для познания мира.
АННОТАЦИЯ
Статья посвящена становлению и развитию отечественной и зарубежной музейной
педагогики. Музейная педагогика рассматривается как интегративная и качественно новая сфера образовательной деятельности и как инновационная педагогическая технология.
Ключевые слова: музейная педагогика, педагогические технологии, инновационные музейно-педагогические технологии, музей-но-педагогические программы.
SUMMARY
The article is devoted to formation and development of domestic and foreign museum pedagogy. Museum education is seen as an integrative and qualitatively new field of educational activity and as an innovative pedagogical technology.
Key words: museum pedagogy, pedagogical technologies, innovative museum-pedagogical technologies, museum-pedagogical programs.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белякова Л. М. Музейная педагогика: новый взгляд на образование // Дополнительное образование и воспитание. - 2006. -С. 156.
2. Гнедовский М. Б. Музей и образование: материалы для обсуждения // М. Б. Гнедовский, Н. Г. Макарова, М. Ю. Юхневич. -М.: ВНИК «Школа», 1989. - 246 с.
3. Музей и образование: Обзорная информация. - М., 1989. - 83 с.
4. Неменский Б. М., Фомина Н. Н., Гро-сул Н. В. [и др.]. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-4 классы: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 182 с.
5. Кетова Л. М. Музейная педагогика как инновационная педагогическая технология [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberle ninka.ru/article/n/muzeynaya-pedagogika-kak-innovatsionnaya-pedagogicheskaya-tehnologiya.
6. Программа. Изобразительное искусство и художественный труд 1-11 классы / под ред. Б. М. Неменского. - М.: Просвещение, 2010. - 140 с.
7. Столяров Б. А. Музейная педагогика: история, теория, практика. - М.: Высшая школа, 2004. - 156 с.
8. Фомина Н. Н. Научная школа А. В. Ба-кушинского в современной педагогике искус-
ства // Научные школы в педагогике искусства. - М.: Издательский Дом РАО, 2008. -С. 382.
9. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей: учеб. пособие по музейной педагогике. -М., 2001. - 136 с.
Н. М. Мкртычева
УДК 378.22 К ВОПРОСУ
О ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
[ей
О настоящее время российское общество находится на переходном этапе развития, требующем возрастания значимости системы профессионального образования как социального института, осуществляющего подготовку профессионалов нового типа, адаптированных к работе в новых условиях.
До недавнего времени, как известно, отечественная педагогика базировалась на утверждении «студент - объект педагогических технологий и воспитательных воздействий», то есть он не рассматривался в качестве полноправного субъекта образовательного процесса, на него не была возложена ответственность за качество его социального и профессионального саморазвития; перед ним не ставилась задача формирования собственной профессиональной культуры. Последняя, по нашему мнению, складывается тогда и только тогда, когда создаются и успешно реализуются на практике определенные нормы и прави-
ла, соответствующие представлению «корпоративная культура». В настоящее время формирование профессиональной культуры должно представлять собой процесс освоения опыта, накопленного в данном социуме и его культуре; подразумевать формирование у будущего профессионала норм, позволяющих ему достойно трудиться и саморазвиваться в современном обществе. Известно, что процесс образования предоставляет возможность каждой личности знакомиться с различными общественными нормами, делая их приемлемыми для нее, в случае мотивации формирует их восприятие, без чего никак нельзя обойтись ни в производственной, ни в бытовой, ни в общественно-политической сферах. Образование личности позволяет усвоить необходимые профессиональные нормы и формирует необходимые условия развития нашего общества.
Подобный подход к образованию требует смены приоритетов: место социального контроля над образованием должен занять самоконтроль, в основу которого необходимо заложить развитую рефлексию и позитивное соотношение личности; качество образования должно определяться не столько уровнем профессиональной подготовки, сколько благоприятным соответствием требованиям общества, профессионального сообщества и потребностью самой личности. Необходимо предложить иную основу для организации образовательного процесса в вузе, скорректировать его цели и средства, ориентируясь на имеющиеся несоответствия между возможностями и потребностями каждого студента.
Сегодняшний бакалавр должен обладать набором профессиональных характеристик, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне профессиональных стандартов, которые станут неким фундаментом его профессионального развития. Предлагаемые для реализации решения данной проблемы модели основаны на так называемых ключевых компетенциях - способности мобилизовать в процессе профессиональной деятельности приобретенные в процессе обучения в вузе знания и умения, а также умении
