CC BY
176
педагогический ■
поиск!
УДК 372.893:379.8 ББК 74.266.3+79.1
МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ: ТОЧКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДВУХ НАУК
М. В. Короткова
Аннотация. Статья посвящена методологическому анализу взаимодействия двух научных дисциплин - методики преподавания истории и музейной педагогики. Автор предлагает методологические подходы к определению предмета обеих наук и определяет их педагогическую природу. Близость двух педагогических дисциплин «Методика преподавания истории» и «Музейная педагогика» определяется тем обстоятельством, что как в школе, так и в современном музее четко реализуются два вида познавательной деятельности: учебная и внеучебная (досуговая), или дополнительное образование. В статье также рассматриваются принципы и факторы процесса обучения истории в контексте выявления общей основы и специфики двух дисциплин. Среди факторов современного процесса обучения автор выдвигает цели обучения, содержание исторического образования, познавательные возможности учащихся, современный урок и результаты обучения. Все эти факторы автор рассматривает с позиций обоих дисциплин.
Ключевые слова: методика преподавания истории, музейная педагогика, цели обучения, содержание исторического образования, школьный учебник, познавательные возможности ученика, результаты обучения, школьный урок, музейный урок.
MUSEUM PEDAGOGY AND METHODS OF TEACHING HISTORY: POINTS OF INTERACTION OF TWO SCIENCES
M. V. Korotkova
Abstract. The article deals with the methodological analysis of the interaction of two scientific disciplines - methods of teaching history and museum pedagogy. The author suggests methodological approaches to the definition of the subject of both sciences and defines their pedagogical nature. The proximity of the two pedagogical disciplines „methods of teaching history" and „museum pedagogy" is considered by the fact that both at school and in the modern museum two types of cognitive activity are clearly realized: academic and extracurricular (leisure) or additional education. The article also considers the principles and factors of the process of learning history in the context of identifying a common basis
and specificity of two disciplines. Among the factors of the modern learning process, the author puts forward the goals of learning, the content of historical education, the cognitive abilities of students, the modern lesson and the learning outcomes. All these factors are considered by the author from the standpoint of both disciplines.
Keywords: methods of history teaching, museum pedagogy, goals of teaching, the content of history education, school textbook , student's cognitive abilities, learning outcomes, school lesson, museum lesson.
Н;ль данной статьи - соотнести ре-:урсы двух научных дисциплин: Методика преподавания исто-узейная педагогика» в современном образовательном пространстве. Научная близость этих двух дисциплин позволила реализовать на кафедре методики преподавания истории магистерскую программу «Музейная педагогика». В глобальном смысле слова обе дисциплины дают ответы на три принципиальных вопроса: «Зачем учить?», «Чему учить?» и «Как учить?».
Становление любой науки определяет методологические подходы к определению предмета ее исследования. Как известно, на стадии своего становления научная дисциплина носит практико-ориентирован-ный характер, затем этот материал обобщается, систематизируется и превращается в научное знание. Методика преподавания истории прошла эти этапы, поэтому существует три подхода к определению ее предмета: 1) практико-ориентированный подход, когда методика понималась как собрание удачных форм, приемов и способов обучения, как копилка рецептов практического плана; 2) дидактический подход, согласно которому методика преподавания истории рассматривалась как частная дидактика, имеющая общие принципы со всеми предметными науками; 3) научно-методический подход, который рассматривает методику как отдельную педагогическую науку, исследующую особенности и факторы процесса обучения истории и комплекс с ним связанных проблем. В традиции, заложенной П. В. Горой, на кафедре методики преподавания истории превалирует третий подход.
В общей педагогической траектории научные подходы к музейной педагогике сходны с подходами к методике преподавания истории, но есть и специфика дисциплины. Выделим также три подхода к определению предмета исследования «музейной педагогики», которая также прошла несколько этапов своего развития. 1. Прак-тико-ориентированный подход, понимающий под «музейной педагогикой» собрание практических рекомендаций методов и форм работы с посетителем (ребенком) в музее. Этот подход очень близок устаревшему в музеологии посредническому подходу, согласно которому главная задача музея состоит в передаче нового музейного знания ученику. Этот подход был характерен для музеологии XIX в. 2. Научно-образовательный подход, смысл которого заключается в организации в музее системы образовательной деятельности школьника. Этот подход предусматривает наличие в музее образовательной концепции, образовательных программ, образовательных проектов и новых педагогических форм и технологий в работе с детьми. 3. Коммуникативный подход (созвучен в методике де-ятельностному подходу), который предполагает взаимодействие посетителя (ребенка) с коллекцией (средой), взаимодействие с педагогом и между собой. Сегодня учеными рассматриваются три стороны коммуникации: 1) коммуникативная - обмен информацией между людьми; 2) перцептивная - организация общения между людьми; 3) интерактивная - организация взаимодействия между людьми, то есть совместная деятельность. За коммуникативным подходом будущее современного музея [1].
Родство двух наук было подмечено великим методистом прошлого А. И. Страже-вым, который назвал педагогику материнской наукой по отношению к методике преподавания истории. Перефразируя слова А. И. Стражева, мы сегодня можем сказать, что методика преподавания истории - это материнская наука по отношению к музейной педагогике. Близость двух педагогических дисциплин «Методика преподавания истории» и «Музейная педагогика» определяется тем обстоятельством, что как в школе, так и в современном музее четко реализуются два вида познавательной деятельности: учебная и внеучебная (досуговая), или дополнительное образование. Более того, если в музее первый вид деятельности реализуется через уроки и образовательные программы, то второй тип деятельности связан с проведением праздников, концертов, занятий в кружках, студиях и т. д. Образовательный потенциал этой деятельности в музее гораздо выше, чем в школьной практике.
Рассмотрим принципы и факторы процесса обучения истории в контексте выявления общей основы и специфики двух дисциплин.
Первым фактором процесса обучения истории являются цели обучения. Смена целевой установки и когнитивной (знание-вой) парадигмы образования на деятель-ностную повлекло за собой не только размывание незыблемой системы исторического знания, но и существенное расширение площадок получения исторической информации. В этот процесс, естественно, включился и современный музей. Триада «образовательные, воспитательные и развивающие задачи обучения» четко выстраивала когнитивную парадигму образовательной деятельности, где на первом месте было получение предметного знания, а на последнем - развитие ребенка. Сегодняшняя триада «личностные, метапредметные и предметные результаты» по ФГОС нацеливает на первичность личностного освоения истории и готовности ученика к самостоятельной продуктивной деятельности, и
только в самой последней строчке упоминается освоение предмета, его знаниевой основы. Н. И. Дорожкина дала такое определение: «Современный урок истории должен быть сориентирован не на расширение информации, которую должны усвоить ученики, а на формирование их познавательной, информационной и коммуникативной компетенций, которые выражаются в готовности и способности учащихся к успешной продуктивной и эффективной деятельности» [2, с. 5]. Музей может эффективно способствовать решению этих задач.
Смена целевых установок расширила границы образовательных площадок. Если гранит науки и базовое знание по предмету не является ведущей задачей и самоцелью, то, например, личностное отношение к историческому прошлому, усвоение основ культурного наследия народов России и человечества, традиционных ценностей российского общества [3, с. 8] гораздо эффективнее можно формировать в музейном пространстве. Отсюда - смена целевых приоритетов по ФГОС определила сближение методики преподавания истории и музейной педагогики.
Второй фактор процесса обучения -это содержание исторического образования. Содержание истории сегодня как фактор процесса обучения имеет большое количество каналов поступления, избирательность восприятия и личную окрашенность. Знания очень быстро устаревают, дети самостоятельно добывают знания как из адекватных, так и из сомнительных источников информации, что подчас ведет к модернизации и искаженному знанию. Содержание призвано закладывать основы для освоения учениками способов познавательной деятельности, формировать содержательную основу для становления ценностных ориентиров личности. Сегодня мы наблюдаем относительный характер научного исторического познания. Содержание учебников в значительной степени зависит от позиции его автора, в каждом случае оно излагается по-разному, не единообразно. Для формирования собственных
оценочных суждений и выработки личностного отношения к истории авторы учебников (учитель) предоставляют неоднозначно трактуемые сведения о событиях, явлениях и процессах в силу невозможности их точного воссоздания по каким-либо причинам. Соотношение формализованных (устоявшихся в науке) и неформализованных знаний в индивидуальном опыте ученика характеризует широту и глубину освоения исторического содержания, внутреннее, ценностно осознанное отношение к познанию истории.
Содержание исторического образования отражается в учебниках и комплексах учебно-методической литературы. В области учебной литературы для ребенка наметилось сближение методики преподавания истории и музейной педагогики. Первая тенденция - кризис школьного учебника. Он связан с тем противоречием, что информационная, систематизирующая и трансформационная функции учебника изменились в связи с вызовами времени, а в учебниках по-прежнему сохраняются доминанты авторских текстов, авторских взглядов и традиционные способы предъявления учебного материала. Трансформация развивающей, контролирующей функции учебника, а также функции самообразования в учебниках не произвело кардинального переворота в методическом аппарате, смены заданий на продуктивные, на алгоритмы индивидуальной, групповой, исследовательской и творческой деятельности.
Сегодня необходим пересмотр модели учебника истории в целом. Иллюстративный аппарат и его методическое обеспечение отстает сегодня от визуальных вызовов времени, поэтому нужна его переработка. Редкие картинки без заданий в учебниках предстают неким диссонансом, например, с учебными презентациями. Сегодня в школах практически не осталось права выбора учебника учителем истории. Отсутствует здоровая конкуренция между учебниками, нет открытой структуры экспертизы учебников, сама процедура достаточно туманна и требует огромных затрат издательств. Все
это ведет к стагнации учебника истории как социокультурного и образовательного феномена.
Вторая тенденция - расширение палитры дополнительной литературы за рамками учебника. Учебник не является истиной в последней инстанции и абсолютным приоритетом в современной школе, поэтому наступил «час пик» для дополнительной литературы. Музейным учебником для ребенка сегодня стал обучающий путеводитель. Он позволяет освоить темы музейной экспозиции и школьной программы. Задания в путеводителе направлены на организацию деятельности в музее и формирование компетенций ученика. Сегодня огромное их разнообразие - комплексные, тематические, игровые, поисковые и исследовательские.
Жанр школьной рабочей тетради перешел в музей. Рабочая тетрадь в музее выполняет те же функции, что и в школе: закрепляет, систематизирует, углубляет, одновременно активизирует, развивает и приучает к творческой деятельности. Новой тенденцией является появление методической литературы в музеях по отдельным темам школьных курсов, когда они совпадают с экспозицией по тематике. Например, серия методических пособий для учителя истории Музеев Московского Кремля «Кремль - детям». К ним относятся: «Эпоха Ивана III», «Борис Годунов», «Воцарение династии Романовых», «Петр и его эпоха», «Эпоха Наполеоновских войн».
В музеях больше книг для чтения и дополнительной литературы, чем в школе. Книги в доступной форме доносят истории отдельных экспонатов, целых музеев, книги для самостоятельных и творческих работ предполагают сложные задания. Например, книги к выставкам ГТГ и ГМИИ им. А. С. Пушкина. В школьной практике известны три интерактивные книги - по эпохе войны 1812 г., по Петровской эпохе и по феодальному замку. В музейной практике таких книг гораздо больше. Интерактивные книги отличаются объемными и выдвигающимися фигурами, наклейками, бумагой различ-
ной фактуры и плотности, открывающимися окошками, крутящимися колесами, выдвигающимися карманами. Все эти интерактивные приемы создают образовательную почву для творчества ученика. Они нацеливают ученика на конкретный продукт и результат работы.
Третий фактор процесса школьного обучения истории - познавательные возможности учащихся. Познавательные возможности современного ученика и его обучаемость во многом изменились. Мотива-ционную сторону ученика отличает нарушение баланса познавательных и социальных мотивов. В мотивационной стороне учения огромную роль играет коммуникативная составляющая, а в познавательном процессе - процессуальная. Современные тенденции влияют на познавательные процессы - внимание, восприятие, воображение, мышление и т. д. Визуализация и визуализированное обучение изменяют не только внимание, восприятие материала и эмоции, но и мышление. Мышление практико-ориентированное, так как во многом нацелено на создание собственного образовательного продукта. Отсутствует глубина, теоретическое мышление. Цифровизация не должна затмевать фундаментального ядра образования. Учителю - мотиватору и навигатору - необходимо задумываться о развивающем потенциале учебной презентации урока. Самоуверенность современного школьника, как и обратная сторона -низкий уровень притязаний, приводит к неадекватной самооценке, что ослабляет позитивную мотивацию к обучению истории. Клиповое мышление приводит к неустойчивости внимания современного школьника, показатели концентрации и распределения достаточно низки, зато пе-реключаемость внимания достаточно высока. То есть они перескакивают с одного на другой вид деятельности, не вдаваясь глубоко в ее содержание.
Во многом изменились принципы обучения истории. Если мы соотнесем принципы дидактики (методики) и музейной педагогики, то они во многом совпадают.
Принципы музейной педагогики, предложенные Е. Н. Мастеницей, следующие: 1) антропоцентристский, где во главу угла ставится человек, ученик. Он соотносится с принципом человекосообразности А. В. Хуторского. Созвучен ему и принцип индивидуальной образовательной траектории; 2) культурологический принцип составляет передачу педагогическими средствами культурных значений и смыслов в музее. Этот принцип взаимодействует с принципом метапредметности обучения; 3) диалогический принцип, предполагающий постоянный диалог всех со всеми в музее, созвучен принципу ситуативности обучения; 4) аксиологический принцип - взаимодействие как самостоятельная ценность в музейном пространстве, отвечает принципам метапредметности и рефлексии [3].
Если говорить о факторе результативности процесса обучения, то сегодня на первое место среди результатов ставят «четыре "К"» - креативность, кооперация, критическое мышление и коммуникация. Эти результаты достигаются как школьными, так и музейными средствами.
Наконец, последний и самый важный фактор процесса обучения истории - собственно сам учитель и его организация урока.
Конфуций говорил: «Достоин быть учителем только тот, кто, обращаясь к прошлому, способен открывать новое». Это, собственно, про современного учителя. Во многом изменились функции преподавания истории, и этим определяется образ учителя. Например, при сохранении относительной стабильности гностической функции конструктивная функция учителя при построении урока достаточно подвижна и меняется в сторону усиления деятельности ученика. Подверглись коренным изменениям информативная, организационная и контрольно-учетная функции. Информативная функция изменилась в связи с утратой незыблемости монолога на уроке, приоритета самостоятельного добывания информации самим учеником. В этом плане урок в музее, где самостоятельный поиск
исторической информации расширен за счет умений работать с вещественными, изобразительными, условно-графическими источниками. Организационная функция в современном преподавании не ограничивается созданием и поддержанием рабочей обстановки на занятиях. Организационная функция усилена мотивационным модулем и приемами, стимулирующими учеников к самостоятельной деятельности. В контрольно-учетной функции в современной интерпретации отсутствует баланс между оцениванием и диагностикой учебных достижений ученика. Современные подходы к обучению не всегда предполагают выставление отметок за текущие результаты уроков, но достижения учеников необходимо диагностировать обязательно. Вопрос состоит только в том, как это делать, поэтому нужна разработка эффективной диагностики.
В соответствии с изменениями принципов обучения и функций преподавания современный урок также претерпевает значительные изменения, меняется его структура и методика. Выделим несколько черт современного урока, который сближает методику преподавания истории и музейную педагогику.
Первая черта - это нелинейность урока, которая отмечается рядом дидактов и методистов [4, с. 131]. Линейный урок предполагает четкое выполнение отработанной по времени структуры в учебном кабинете и проводится по расписанию. Нелинейный урок разрушает традиционную систему и расширяет границы рамок урока. Например, урок в музее или выполнение учебного проекта. Нелинейность урока также предполагает отход от его традиционной структуры - проверка, изучение нового материала, закрепление. Звенья урока могут варьироваться в любом порядке в зависимости от задач данного урока. Нелинейность современного урока позволила проводить его не только в школе, но и в музее, библиотеке.
Вторая черта современного урока - инновационная творческая среда, включаю-
щая освоение разных видов деятельности, коммуникацию и рефлексию. Инновационная среда - всегда практико-ориентиро-ванная среда, поэтому урок истории в школе или в музее позиционируется как мастерская идей и организации творческого их воплощения. В условиях инновационной среды ученики сочиняют, изобретают, рождают нечто новое, будь то добывание новых знаний в оригинальных формах или открытие новых познавательных возможностей школьника за счет реализации личностного потенциала и развития умений и способностей. Инновационная творческая среда, по мнению ряда дидактов, создается на основе дидактической (методической) эвристики.
Третья черта - интерактивность современного урока. Интерактивный урок характеризуется взаимодействием учеников со средой, с товарищами и учителем. Общение в условиях визуальной среды или среды за рамками класса порождает совершенно новый тип коммуникации. Этот тип характеризуется контактом с визуальным объектом и участниками образовательного процесса. В процессе визуализации один акт деятельности непрерывно следует за другим, действия автоматизированы и совершаются быстро почти на лету. На уроке в музейной среде мы имеем дело с музейным предметом, поэтому организовать активную познавательную деятельность с этим предметом - игровую, проектную, исследовательскую - гораздо легче, чем, например, организовать такие продуктивные виды деятельности на уроке в школе. Если мы говорим об уроке истории, то обычно в музейном предмете воплощена целая эпоха, а он сам является частью, свидетелем эпохи, и в этом смысле - уникальным источником и ресурсом знаний, эмоций, чувств и отношения ученика к историческому прошлому.
Четвертая черта современного урока -творческийхарактер современного урока. Творческий урок проводится с целью создания учениками собственного образовательного продукта. Образовательный про-
дукт является результатом выполнения определенных видов деятельности, поэтому разделение творческих уроков на типы может происходить на основе различных ведущих видов деятельности: когнитивных, креативных, оргдеятельностных, коммуникативных и др. Образовательный продукт ученики представляют в различных формах - презентации, сценария, спектакля, видеофильма и т. д.
Пятая черта современного урока - современная методика его организации. Методическая разработка современного урока - это «творчество в квадрате», так как учитель разрабатывает условия для творчества учеников и применяет свой творческий подход. При выборе или создании средств, методов и форм деятельности он руководствуется тем, что этот набор должен обеспечить «рождение» учениками «своего» содержания образования и новых видов деятельности. Учитель выбирает доминирующий вид деятельности, планирует смену контрастных видов деятельности учеников при сохранении основной образовательной доминанты. Запланированная деятельность учеников на уроке должна быть оптимально трудной, но выполнимой. Методические формы современного урока должны содержать все отмеченные параметры: интерактивное взаимодействие, коллективную и индивидуальную работу, инновационность действий, письменную и устную рефлексию. Деятельность должна быть многоплановой и способствовать разностороннему развитию личности. Для современного урока разрабатывается серия заданий для учащихся, которые не имеют однозначного варианта их выполнения и позволяют каждому ученику реализовать свою индивидуальность.
Современный урок на основе новых методических подходов строится по определенному алгоритму - последовательности стадий (этапов) урока. Они отличаются от традиционных в классической дидактике и методике. Сегодня обсуждается модель «трех стадий»: 1) вызов; 2) реализация смысла (осмысление); 3) рефлексия (раз-
мышление). Алгоритм построения урока строится на основе исследовательской работы с материалом и рефлексии [5, с. 12]. Технология «педагогическая мастерская» строится на основе самостоятельного открытия темы учениками под руководством учителя. Основные этапы такого урока педагоги выделяют следующие:
1-й этап - индуктор - обращение к личности ученика, к его «я», к подсознанию, к его памяти, опыту работы, к его знаниям и умениям. Этап способствует актуализация личностного опыта ученика и становлению заинтересованности в познавательной деятельности. На этом этапе используется прием «ассоциации».
2-й этап - прозрение - этап изучения нового материала на основе организации исследовательской и творческой деятельности. На этом этапе каждый участник мастерской должен проявить инициативу в определении путей поиска нового знания. В ходе применения приема «ключевые слова» ученики самостоятельно конструируют предстоящую деятельность.
3-й этап - прорыв - подбор и анализ содержания материала. В ходе этого этапа ученики должны проявить способность проявить фантазию, мышление и дать новый взгляд на давно известное, привычное знание.
4-й этап - сотворение - этап создания нового знания - это основной этап урока. Сотворчество учеников и учителя в достижении определенного результата предполагает применение приемов: «сравнение версий», «формулирование вопросов», «разрыв» - отказ от старого знания и формулирование нового.
5-й этап - образ - этап образной интерпретации содержания. На этом этапе происходит выявление глубинных смыслов изучения материала. В ходе образной реконструкции используются приемы «символ -образ», «образное видение», «смотри в корень», «вживание».
6-й этап - результат - анализ результатов собственной деятельности, выявление индивидуально-личностного результата, создание
индивидуального продукта деятельности в мастерской. На этом этапе происходит самостоятельная проверка результата на качество по существующим критериям.
Подобные технологии используются на уроках в музее и школе. Все это еще раз доказывает близость двух наук - методики преподавания истории и музейной педагогики. Несмотря на разные подходы к определению их предметов, принципов, факторов процесса обучения, они имеют
общее педагогическое ядро. Отличие состоит в том, что процесс обучения происходит в разных средах, экспозиция музея имеет в своей основе музейный предмет как артефакт исторической эпохи. Методические формы, приемы, модели весьма приближены друг к другу в музее и школе. Это создает универсальный консенсус при изучении обеих дисциплин и дает весьма важные перспективы к дальнейшему их изучению.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Комлев Ю. Э. Коммуникация в музее: теория и практика. - Оренбург, 2015.
2. Дорожкина Н. И. Современный урок истории. - М., 2017.
3. Мастеница Е. Н. Музей как центр культурной коммуникации // Труды Государственного музея истории Санкт-Петербурга. Музейная педагогика в современной музейной коммуникации. - СПб., 2008. - С. 11.
4. Крылова О. Н. Муштавинская И. В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС. - СПб., 2015.
5. Кларин М. В. Инновационные модели обучения. - М., 2016.
REFERENCES
1. Komlev Yu. E. Kommunikatsiya v muzee: teoriya i praktika. Orenburg, 2015.
2. Dorozhkina N. I. Sovremennyy urok istorii. Moscow, 2017.
3. Mastenitsa E. N. Muzey kak tsentr kulturnoy kommunikatsii. In: Trudy Gosudarstvenno-go muzeya istorii Sankt-Peterburga. Muzeynaya pedagogika v sovremennoy muzeynoy kommunikatsii. St. Petersburg, 2008. P. 11.
4. Krylova O. N. Mushtavinskaya I. V. Novaya didaktika sovremennogo uroka v usloviyakh vvedeniya FGOS. St. Petersburg, 2015.
5. Klarin M. V Innovatsionnye modeli obucheniya. Moscow, 2016.
Короткова Марина Владимировна, доктор исторических наук, профессор Кафедры методики преподавания истории, руководитель творческой лаборатории «Музейная педагогика» Института истории и политики Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Korotkova Marina V., ScD in History, Professor, Methods of teaching History Department, Head of the creative laboratory „Museum Pedagogy", Institute of History and Politics, Moscow Pedagogical State University
e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 18.04.2019 The article was received on 18.04.2019
