CC BY
36
Таблица 3
Результаты диагностики сформированности видов профессиональной деятельности в целом по специальности
Вид профессиональной деятельности Уровень сформированности видов деятельности, %
Год
2004 N = 108 2007 N = 125
Производственно-технологическая 80,9 83,5
Организационно-управленческая 73,4 80,7
Экспериментально-исследовательская 43,6 56,1
Проектно-технологическая 81,7 85,0
Таблица 4
Результаты оценивания уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности
Значение интегрального показателя Уровень готовности к профессиональной деятельности Количество выпускников, %
Год
2004 N = 108 2007 N = 125
0,85 < Q < 1,00 Полный 23,2 33,6
0,70 < Q < 0,85 Достаточный 41,0 40,1
0,50 < Q < 0,70 Удовлетворительный 35,8 26,3
Q < 0,50 Неудовлетворительный - -
Результаты оценивания уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности, определяемые на основании критерия Q, представлены в табл. 4.
Приведенные данные показывают, как произошло изменение уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности при внедрении комплексных аттестационных испытаний. Так,
количество выпускников, показавших «полный» уровень готовности к профессиональной деятельности, повысился на 10,5 %; на 9,5 % снизился «удовлетворительный» уровень, т. е. эффективность предложенной технологии составила 20 %.
Повышение уровня готовности к профессиональной деятельности стало возможно за счет организации мониторинга и адресной корректировки учебного процесса по результатам диагностики на уровне факультета и выпускающих кафедр.
Список литературы
1. Родыгина, Т.А. Технология аттестационного тестирования выпускников агропромышленного (электротехнического) профиля / Т.А. Родыгина, И.Н. Светлакова, В.С. Черепанов // Теория и методика профессионального образования: Вестник ФГОУ ВПО МГЛУ. — 2008. — № 6/1(31). — С.122-125.
2. Светлакова, И.Н. Концептуальная модель диагностики структуры обученности выпускников агроинже-
нерного профиля / И.Н. Светлакова // Вестник ИжГТУ. — 2007. — № 2. — С. 93-95.
3. Родыгина, Т.Л. Комплексно е оценивание профессиональной готовности выпускников-агроинженеров / Т.Л. Родыгина, И.Н. Светлакова // Профессиональное образование. Столица. — 2007. — № 5. — С. 156-157.
4. Черепанов, В.С. Основы педагогической экспертизы: учебное пособие / В.С. Черепанов. — Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. — 124 с.
УДК 631. 171 (075.3)
А.В. Сигаева, канд. техн. наук, доцент
Старооскольский технологический институт (филиал) ФГОУ ВПО «Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС»
Н.В. Бакум, канд. техн.наук, доцент
Харьковский национальный технический университет сельского хозяйства имени Петра Василенко
мотивация выполнения игрового курсового проекта в условиях реализации болонского соглашения
Отличительной чертой советского инженерного образования являлась основательная подготовка по математике и основным техническим дисциплинам. До недавнего времени отечественные специалисты имели преимущество перед американскими при решении новых нестандартных инженерных
126
задач, но сегодня налицо кризис и в агропромышленном комплексе. Отсюда как следствие невостре-бованность труда инженера. Однако, примерив эту ситуацию в стране к образованию, наверное, целесообразно руководствоваться перспективами развития общества.
Если проанализировать тенденции, которые доминируют в области инженерного образования, легко прийти к выводу: в мире инженеры востребованы. Повсеместно открываются новые инженерные учебные заведения, расширяются факультеты, открываются специальности, все большие масштабы приобретает практика «покупки» инженеров за рубежом. В промышленно развитых странах масштабы инженерных кадров не только не сокращаются, но и заметно растут, т. е. в мире наблюдается рост спроса на инженеров нового поколения — разработчиков высоких технологий, владеющих математикой, методами моделирования, информатики, управления.
Напрашивается очевидный вывод: нужны структурные изменения в направлениях подготовки. Студент, изучающий сельскохозяйственную технику, должен быть знаком с основными задачами в этой области и с общими методами, применяемыми для решения этих задач.
Конструирование сельскохозяйственных машин представляет собой область больших возможностей для приложения способностей инженера, чем любая другая область инженерной деятельности.
Технология подготовки инженерных кадров любой специальности в высшем техническом учебном заведении обязательно предусматривает такой вид занятий, как проектирование (курсовое, дипломное). Одной из основных задач курсового проектирования является получение практических навыков использования приобретенных знаний для решения инженерных задач.
Во время обучения студент накапливает информацию. Он слушает лекции, самостоятельно работает с литературой, участвует в практических занятиях, проводит лабораторные работы. Таким образом, у студентов формируется необходимый объем знаний, который он должен использовать при решении практической инженерной задачи, при этом он может отнестись формально к выполнению курсового проекта, что сведется к простой репродукции полученных знаний.
В условиях организации учебного процесса, в соответствии с требованиями Болонского соглашения, вводится систематическое фиксирование оценок этапов обучения в течение семестра. Как считают авторы, это обусловливает ситуацию, когда студент поставлен в такие условия, что уже невозможно бездействовать в течение семестра и, «кое-как» выполнив проект за короткий предсессионный период, сдать (в лучшем случае) его вовремя. Теперь студент вынужден показывать результаты проектирования в течение семестра и получать оценку выполненного этапа в баллах. Конечная, семестровая, оценка—это совокупность поэтапных баллов, отраженных в соответствующих модульных ведомостях. Выполнение этапов курсового проектирования распределено относительно симметрично по времени семестра.
Более результативным для формирования инженера станет процесс курсового проектирования, если будет иметь место мотивация самостоятельного приобретения студентом новых знаний, необходимых для выполнения курсового проекта. Самостоятельное приобретение знаний дает основание для формирования у студента новых знаний, что является элементом творчества. Это происходит, как правило, при соответствующих интеллектуальных способностях.
Традиционная методика проведения курсового проектирования схематично выглядит так: группа получает задание по единой теме; как правило, имеются методические указания к выполнению курсового проекта, в которых приводятся содержание задания и последовательность выполнения, необходимые справочные данные. Полученные студентами задания содержат одни и те же параметры, одинаковый набор факторов. Отличие вариантов заключается в числовых значениях данных. Выполнение курсового проекта по такой методике сводится к простой репродукции знаний. Современные требования к инженерам вынуждают разрабатывать новые методы обучения, которые обеспечивают не только получение знаний и развитие умений будущего специалиста, но и уровень его готовности к освоению современного и созиданию нового. К таким методам относятся активные методы. Под активными понимают такие методы, при которых студент является активным участником процесса обучения. Мотивацию творчества и активность в такой «непривлекательной» для студента деятельности, как обучение, может, по мнению авторов, внести игра. Психологи говорят о наличии в человеческом обществе (и в животном мире) специфической потребности в игре. Она возникает в детстве и не проходит до глубокой старости.
Реальным мотивом участия в игре является стремление к удовлетворенности и процессом, и результатом игры одновременно. Особенно интересен процесс игры, так как это время творческого получения знаний.
Известные технологии проведения игрового проектирования предполагают следующий алгоритм. Группа разбивается на несколько звеньев. На каждое звено, состоящее из 3...5 студентов, выдается одно задание. Каждый член звена разрабатывает узкий вопрос, из совокупности которых складывается решение общей задачи. Преимуществом такой технологии перед обычной является то, что успех проекта зависит от решения принятых каждым членом коллектива, а недостатком — то, что студент остается один на один со своим вопросом, отсутствует творческое общение по принятию решений по конкретному вопросу, фактически знания закрепляются в одном разделе инженерной задачи.
На кафедре «Сельскохозяйственные машины» Харьковского национального технического универ-
ситета сельского хозяйства разработана методика проведения игрового проектирования по дисциплине «Основы теории и расчетов рабочих процессов сельскохозяйственных машин».
Игровое проектирование проводится в академической группе, называемой проектноконструкторским бюро (ПКБ). В состав ПКБ входят: руководитель игрового проектирования (РИП), руководитель проекта (РП) — лектор дисциплины «Основы теории и расчетов рабочих процессов сельскохозяйственных машин»», руководитель проектноконструкторского бюро, преподаватель, ведущий курсовое проектирование в группе (РБ), студенты — руководители проектно-конструкторских групп (РГ), студенты-проектировщики. Академическая группа разбивается на звенья — проектноконструкторские группы (ПКГ). Их формированию следует уделить особое внимание. Желательно, чтобы каждое звено включало студентов, способных выполнить такие функции: лидера-организатора, генератора идей, критика. Функция лидера-организатора состоит в стимулировании заинтересованности в творческой деятельности у каждого члена звена. Функция генератора — предлагать своей проектноконструкторской группе конкретное направление возможного инженерного решения. Функция критика: аргументированно оппонировать предложения. На организационном этапе функция руководителя РБ — помочь звену рационально распределить роли, при этом можно учитывать индивидуальные особенности личности студента, академическую успеваемость, желание самого студента. Руководитель, ориентируясь на собственную оценку (произведенную ранее во время аудиторных занятий) потенциальных возможностей студента, может проследить, чтобы студенты, способные генерировать идеи, распределились по всем звеньям. На всю группу РИП выдает задание в общем виде, без конкретизации. Например, разработать средства механизации для посева сельскохозяйственных культур. Возникает вопрос: почему одно задание на всех? Задание очень объемное. Единая тема дает возможность студентам разных звеньев свободно общаться, обсуждая варианты решений. В неформальных дискуссиях активность проявляют даже те студенты, которые обычно молчат. Далее РИП дает направления решения основной задачи. Это выглядит так: разработать зерновую сеялку, картофелесажалку, рассадопосадочную машину, овощную сеялку для работы в закрытом грунте и т. д. Уже при выборе направления работы для своего звена начинается активное обсуждение в каждом объединении. Звучат различные мотивации. От незатейливой мысли, как бы с наименьшими затратами времени и усилий отделаться от курсового проекта до варианта реальной сеялки в металле с запатентованными рабочими органами с тем, чтобы в дальнейшем выйти с этим предложением и нара-
128
ботанными материалами на дипломное проектирование. На этом этапе обучение для студента становится комфортным. Студент свободно высказывает свое мнение, не боясь негативной оценки преподавателя. При работе над конкретной задачей студенты сами распределяют в звене между собой участки работы: сильным — побольше, слабым — поменьше и оказание поддержки. Таким образом происходит рокировка акцентов. Не преподаватель дает конкретное задание, а коллектив.
Работая в звене с «сильными» студентами, успевающий слабо сможет разобраться в «чужих» вариантах решения, научиться мыслить по-другому. Процесс такого проектирования позволит «вытащить» знания из слабых студентов, научить всех участников мыслить проблемно и аргументировать свое решение.
При игровом проектировании наблюдаются следующие ситуации:
первая, когда вся ПКГ (3.4 студента) работает успешно, равномерно, но глубина проработки вариантов рядовая, решения типичны, используются стандартные программы вычислительной техники. Курсовой проект защищают все исполнители;
вторая, когда проработка материала глубокая, используются нестандартные математические модели, есть оригинальные решения и экспериментальные данные. Работа носит научно-теоретический характер. В этом случае допускается нестандартный раздел курсового проекта, который выполняют отдельной частью, как научно-исследовательскую работу с одним исполнителем. Остальные разделы проекта и результаты оригинального проекта оформляют в виде комплексного проекта с указанием всех исполнителей;
третья, когда отдельные студенты ПКГ работают слабо, неактивно, слабо подготовлены, возможные варианты решения не проработаны. В этом случае по распоряжению РИП указанные студенты, продолжая участвовать в игровом проектировании, выполняют индивидуальные курсовые проекты по одному из вариантов. Этим студентам разрешается использовать материалы разработок всей ПКГ;
четвертая, когда один из студентов предложил оригинальное, перспективное решение, с которым остальные члены ПКГ не согласны принципиально. В этом случае с разрешения РИП этот студент выполняет индивидуальное задание, не прорабатывая другие.
Защита курсового проекта происходит публично, все члены ПКГ защищают каждый свой проект в один день. На последнем этапе РБ объявляет сумму баллов, полученных по каждому курсовому проекту, с соответствующими комментариями о выполнении поставленных целей, о преимуществах и недостатках каждого проекта. Лучшая работа направляется на конкурс студенческих работ.
