CC BY
71
УДК 141.32+111.6+37.012.1
МОТИВАЦИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ:
ФИЛОСОФСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ, ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД
© Н. В. Столбова
Пермский государственный технический университет Россия, 614990 г. Пермь, Комсомольский проспект, 29.
Тел.: +7 (342) 219 80 67.
E-mail: rector@pstu. ru
В статье рассматривается проблема мотивации в образовательном процессе через призму дискуссии Мартина Хайдеггера и Жана Поля Сартра о гуманизме. В работе показано, что дискуссия является поворотным моментом в западноевропейской традиции осмысления гуманизма, поэтому именно на ее базе выстраивается новый подход к проблеме мотивации.
Ключевые слова: мотивация, гуманизм, идеология, человек, деятельность, бытие, сущее, метафизика.
Сегодня система образования в России находится в стадии реформирования. Проводимые реформы воспринимаются неоднозначно всеми участниками образовательного процесса и вызывают много споров. Например, В. В. Горбачева в работе «Смена парадигмы и методология ориентированного образования» оценивает смену парадигмы положительно: так как образование, являясь значимой сферой общества, во многом определяет развитие других сфер, то реформы в образовании обеспечат развитие России в целом. Полярную оценку реформам дает декан философского факультета МГУ В. В. Миронов в статье «Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс». Согласившись с тем, что образование в условиях современного общества является системообразующим, автор доказывает, что следование Болонскому соглашению ведет к отказу от характерного для российского образования принципа фундаментальности. Эта тенденция приводит к достаточно печальным последствиям: при сокращении сроков специализации студентов мы получим выпускника, который не будет востребован на рынке труда (хотя ориентация образования на рынок и есть то основное, что декларируется в рамках Болонского процесса); вузы окажутся не в состоянии развивать научные школы и проводить фундаментальные исследования и т. д. Но и сторонники Болонского процесса, и его противники признают, что образование необходимо реформировать в соответствии с запросами изменившегося общества.
Одним из показателей несоответствия образовательной системы запросам современной культуры является фиксируемый в современном дискурсе низкий уровень мотивации к деятельности участников образовательного процесса. Средства массовой информации перегружены статьями, в которых доказывается, что у молодых людей нет мотивации к учебе, им неинтересно, так как у них четко сформировано потребительское отношение к миру, налицо подмена мотивации к учебе на мотивацию получения «корочек» о высшем образовании. С другой стороны, наблюдается и снижение мотивации к трудовой деятельности у преподавательского состава образовательных учреждений, в ос-
новном, в связи с низкой заработной платой и статусом современных педагогов.
В эмпирических исследованиях (социологических и психологических) проблема мотивации исследуется достаточно интенсивно, но поставлена крайне ограниченно. Принято ставить проблему мотивации с опорой на теорию потребностей А. Маслоу, оценивая динамику мотивов в рамках конкретных социальных институтов. Например, в работах А. Г. Здравомыслова и В. А. Ядова представлена типология мотивации к трудовой деятельности, в которой разделены внутренние (самоорга-низованность, карьерные амбиции и др.) и внешние (условия труда, уровень заработной платы, атмосфера в коллективе и др.) мотивы [3, с. 94-95]. Но и те, и другие мотивы оказываются «внутренними» по своей сути, т. к. не учитывается тот факт, что любой социальный институт находится в культуре и бытии в целом. Это упущение не позволяет исследовать влияние культурных изменений на мотивационный фон. Рассмотрение мотивации в образовательном процессе через взаимодействие образовательных учреждений с бизнес-структурами и государством, как это представлено, например, в диссертации Т. Н. Борисовой, не позволяет преодолеть указанную ограниченность. Исключением, пожалуй, являются исследования, проводимые в 90-е годы на материале периода перестройки, но осмысление проблемы не идет дальше признания снижения мотивации к деятельности в пореформенный период [5].
Ограниченность постановки вопроса о мотивации в эмпирических исследованиях делает актуальным рассмотрение проблемы с философской точки зрения в ракурсе человек - мир. В данной работе описывается исследование мотивации в рамках экзистенциального подхода с целью показать возможности увеличения/снижения мотивации у участников образовательного процесса к деятельности.
Для реализации этой цели обратимся к спору полувековой давности - дискуссии М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра о гуманизме, попытаемся продолжить мысли философов от более общих размышлений о гуманизме и человеческой деятельности в целом к более частным размышлениям о мотивации. Данная дискуссия выбрана не случайно, с историко-
философской точки зрения она является переломным моментом в осмыслении проблем гуманизма, человека и человеческой деятельности. Сартр переворачивает метафизическую оппозицию еззепйа-ех1з1епйа и провозглашает первичность существования по отношению к сущности, а не наоборот, и тем самым роли деятельности в человеческой жизни отводится ведущее место, ведь, с точки зрения философа, именно деятельность в целом и действия в конкретных ситуациях формируют человека. Внимание автора работы о гуманизме акцентировано на анализе конкретных пограничных ситуаций (текст изобилует примерами: история Авраама, разобранная Кьеркегором; ученик Сартра, разрывающийся между желанием воевать и своей матерью; иезуит, вступивший в орден из-за неудач в мирской жизни, и т.д.). Такое внимание не случайно: по мысли Сартра, оказываясь в пограничной ситуации, человек независимо от его уровня образования, темперамента и т. д. встает перед выбором. И выбор этот может осуществить только он сам. Ни христианская, ни кантианская, ни любая другая мораль не может дать человеку ответ, как ему действовать в этой ситуации, только сам человек. И человек, совершая выбор, осуществляет себя, становится самим собой, принимает ответственность за свое решение. Исходя из этого, Сартром выводится и новое понимание гуманизма как экзистенциализма, учения о возможности человека самостоятельно и свободно решать свою судьбу, «реализовать себя... не путем погружения в самого себя, но в поиске цели вовне, которой может быть освобождение или еще какое-нибудь конкретное самоосуществление» [6, с. 344].
Хайдеггер в «Письме о гуманизме» идет дальше и показывает ограниченность концепции Сартра. Начинается письмо с критики понимания деятельности как таковой: «Люди видят в деятельности просто действительность того или иного действия. Его действенность оценивается по его результату» [7, с. 192]. Подобное понимание мы видим и у Сартра: «Гений Пруста - это произведения Пруста. Гений Расина - это ряд его трагедий, и кроме них ничего нет» [6, с. 333]. Такое понимание деятельности является следствием господства метафизики как учения о сущем, работающей в ее оппозициях: теория - практика, субъект - объект, сущность - существование, процесс-результат и т. д. В результате мы можем брать один элемент из любой предложенной пары и рассматривать его сам по себе: Хайдеггер рассматривает подробно соотношение теории и практики и приходит к выводу, что с позиций метафизики теория, взятая отдельно, не «практична». Причиной этому является забвение бытия в философии, ограничение поля ее исследований сущим. А следствием - появление огромного количества различных идеологий, в том числе и по отношению к гуманизму. Само понятие «идеология» у философа приобретает новый смысл: идео-
логией можно считать любую систему рациональности, выстроенную на том или ином историческом этапе развития культуры, укорененную в сущем, но «забывшую» о бытии. Хайдеггер выделяет марксистскую идеологию, усматривающую человечность в преодолении отчуждения в обществе, христианскую идеологию, в которой человек становится человеком в сближении с Богом, римскую идеологию, базирующуюся на греческой «пайдейе» и сар-тровскую идеологию в том числе. «Как бы ни были различны эти виды гуманизма по цели и обоснованию, по способу и средствам осуществления, по форме своего учения, они все сходятся на том, что humanitas искомого homo humanus определяется на фоне какого-то уже утвердившегося истолкования природы, истории, мира, мироосновы, т. е. сущего в целом. Всякий гуманизм или основан на определенной метафизике, или сам себя делает основой для таковой» [7, с. 197]. Поэтому спор об истинности того или иного обоснования гуманизма неуместен, с точки зрения Хайдеггера, все эти обоснования исходят от сущего и забывают об истине бытия, т.е. одинаково ограничены. Таким образом, в западноевропейской традиции не было еще представлено той концепции гуманизма, которая приблизила бы человека к бытию, а не отрывала от него. Итак, дискуссия о гуманизме М. Хайдеггера и Ж.-П. Сартра по своей сути не является типичным спором двух мыслителей, имеющих полярные точки зрения, скорее, ее можно назвать осмыслением западноевропейской традиции через призму проблемы гуманизма. Что же может дать эта дискуссия для понимания проблемы мотивации?
Отталкиваясь от сартровского тезиса о том, что существование предшествует сущности, можно утверждать, что деятельность есть реализация человеком своего проекта. Таким образом, стимулом к деятельности является желание стать человеком в полном смысле этого слова. Причем избежать этого процесса становления ни один человек не может, т. к. все время находится в конкретных ситуациях, требующих от него самостоятельных решений, вопрос только в том, кем он станет: трусом или героем, ученым или рабочим... Таким образом, деятельность неизбежна, и в условиях изначальной широкой возможности выбора проблема мотивации снимается сама собой: показателем ее наличия является положительный выбор человеком того или иного действия. Применительно к образовательному процессу здесь необходимо уточнение: студент и преподаватель делают выбор до начала образовательного процесса, школьник этого выбора лишен (среднее образование является обязательным), хотя история знает много примеров отказа ребенка от посещения школы. Таким образом, абстрактно выбор все-таки присутствует, ребенок переживает конкретное экзистенциальное состояние, выходом из которого является решение о посещении школы, но это состояние не относится, по Сартру, к числу
тех, что формируют личность, т. к. здесь есть опора на закон, т.е. общую систему норм, согласно которой ребенок обязан получить общее образование, поэтому человек может и не брать на себя ответственность за положительное решение в этом направлении. Но может брать ответственность за отрицательное. Причем какую ответственность! В этом случае ситуация подпадет под разряд тех, что анализируются Сартром как формирующие человека. Итак, во-первых, Сартр не учитывает различие между экзистенциальными ситуациями, в которых человек оказывается вынужденно, и теми, в которые человек вступает добровольно.
Стоит отметить и еще одно ограничение теории Сартра, связанное, впрочем, с предыдущим: становление человека у Сартра является процессом бесконечным и не связано с возрастом. Но если говорить о феномене социализации, то очевидным является тот факт, что в детском возрасте этот процесс проходит гораздо интенсивнее: для того чтобы приобщить ребенка к культуре, в которой он находится, общество делает все возможное. Но Сартр не дает ответа, отличается ли выбор ребенка от выбора взрослого; философ рассматривает только тот факт, что все оказываемые на человека воздействия и ответные действия этого человека ведут к формированию его личности вне зависимости от возраста.
Несмотря на указанную ограниченность, можно сделать вывод, что согласно идеям Сартра уже одно участие человека в образовательном процессе говорит о наличии у него мотивации к деятельности в этом направлении, т. к. самой деятельности предшествовал выбор. Однако рассмотрение проблемы через призму отдельного существования не позволяет выделить те составляющие, которыми этот положительный выбор был обусловлен: процессом и содержанием самой деятельности или же мотивами власти, идентификации с другим человеком, долга и ответственности, престижа, избегания наказаний или каких-то иных. Экзистенциализм не способен дать ответ на этот вопрос, но способен развернуть его в другом направлении. Если человек сделал выбор в пользу участия в образовательном процессе, то это влечет за собой его согласие на участие в огромном количестве новых экзистенциальных ситуаций, в которых ему необходимо будет принимать решения. То есть он согласился на воздействие со стороны образовательной системы в целом и на взаимодействие с другими участниками этой системы в частности. Тем самым моделируемые в условиях образовательного процесса ситуации, направленные на конкретного человека, показывают уровень его мотивации в зависимости от количества сделанных этим человеком положительных выборов. Таким образом, Сартр предоставляет системе образования и каждому преподавателю, заинтересованному в повышении мотивационного фона, моделировать экзистенциальные ситуации, требующие от участников принятия реше-
ний, и за счет анализа решений делать выводы о наличии/снижении/увеличении мотивации.
Хайдеггер же показывает в своей концепции человека-одиночку, который слышит призывы бытия и откликается на них. Человек Хайдеггера уже изначально имеет мотивацию к деятельности: он есть возможность самореализации. Но реализовать в полной мере он может только самого себя, вернувшись тем самым к бытию, а не другого человека, т.к. это будет означать оторванность, как пишет Хайдеггер, «бездомность» того, кто погряз в сущем. Но система образования, направленная на приобщение человека к культуре, созданной человечеством, выполняющая часто государственный заказ или запрос общества в целом, является всегда выражением той или иной метафизической системы (идеологии). Таким образом, вступая в образовательный процесс, человек либо погружается в одну господствующую идеологию, либо в борьбу идеологий. В связи с этим закономерны вопросы: насколько изначально мотивированный на деятельность человек мотивирован на деятельность в рамках укорененной в сущем системы? Помогает ли она ему реализовать себя как возможность или же, наоборот, делает его бездомным, безвозвратно уводя от бытия? Дать ответ на этот вопрос может только сам человек. Зов бытия позволяет ему реализовать себя в сущем, поэтому можно приблизиться к бытию в рамках той или иной метафизической системы. Но по отношению к конкретно взятой системе обнаружить это приближение может только сам человек, выбор также остается за ним, и ответственность также лежит на нем.
Насколько же может повлиять преподаватель (руководитель) на увеличение мотивации своих учеников (сотрудников) в рамках этой концепции? Здесь влияние со стороны фактически сводится к анализу уже имеющегося уровня мотивации. Его снижение говорит о том, что большинство участников образовательного процесса не могут реализовать себя в рамках существующей образовательной системы, что является показателем удаленности ее от бытия и необходимости ее реформирования.
Таким образом, как в концепции Хайдеггера, так и в концепции Сартра мотивация предшествует выбору, который и является показателем ее наличия. У Сартра природа человека описывается фактически сродни tabula rasa Д. Локка, и поэтому, погрузившись в образовательный процесс, человек становится человеком, но каким покажет только время, т. к. прохождение через множество пограничных ситуаций и принятие в каждой из них собственных решений обеспечивает уникальность и неповторимость отдельно взятой личности. Хайдег-геровская укорененность человека в бытии является доопытной и обеспечивает развитие личности в определенном русле. Но в том и другом случае влияние образовательной системы на конкретного ее участника крайне ограничено, и тем самым ог-
раничено и повышение мотивационного фона. Согласно концепции Сартра мотивация может быть повышена путем моделирования участниками образовательного процесса конкретных ситуаций, заставляющих принимать решения и брать за эти решения ответственность. Концепция Хайдеггера предполагает лишь фиксацию соответствия образовательной системы бытию или же удаленности ее от бытия, а также изменения самой системы в целях расширения возможностей для самореализации людей в ее рамках.
Конечно же, такой подход к проблеме мотивации достаточно ограничен, т.к. рассмотрение образования через призму единичного существования, что, собственно, и предлагает экзистенциализм, упраздняет проблему коммуникации (выход к другому, к не-я в момент принятия решений просто невозможен). Но при этом подобное рассмотрение показывает границы как увеличения, так и снижения мотивационного фона, что в свою очередь показывает участника образовательного процесса не просто как объекта для воздействий с целью увеличения продуктивности работы образовательной
системы, но и как активного участника изменений системы образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисова Т. Н. Направления развития материального
стимулирования труда работников вузов: дис. ... канд. экон. наук. Кемерово, 2005. 213 с. URL:
http ://www. dissland.com/catalog/34761 .html
2. Горбачева В. В. Смена парадигмы и методология ориентированного образования // Юбилейный сборник трудов ученых РГАФК, посвященный 80-летию академии. М., 1998. Т. 5. 228 с.
3. Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Человек и его работа в
СССР и после: учебное пособие для вузов. М.:
АспектПресс, 2003. 485 с.
4. Миронов В. В. Россия в глобальном мире: отечественное образование и Болонский процесс // Здравый смысл. 2007. №2(43). URL: http://www. atheismru.narod.ru/humanism/j oumal/43/mironov.htm
5. Сарно А. А. Типы трудовой мотивации и их динамика // Социологические исследования. 1999. №5. С. 44-45.
6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева. Перевод. М.: Политиздат, 1989. 398 с.
7. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Хайдеггер М. Время и бытие: статьи и выступления: Пер. с нем. М.: Республика, 1993. 447 с.
Поступила в редакцию 25.12.2009 г.
