Мотивация учебно-познавательной деятельности студентов в личностно-ориентированном обучении Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 377.4

МОТИВАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ЛИЧНОСТНООРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

© гоп Вечедов Д.М., Вечедова А.Д.*

Избербашский педагогический колледж ^Дагестанский государственный педагогическийуниверситет

Раскрываются закономерности мотивационного процесса, выделяются различные группы мотивов, подчеркивается роль мотивов в деятельности человека, обосновывается необходимость создания в каждом колледже программы развития учебнопрофессиональной мотивации и коррекции мотивов ихработы.

The authors of the article reveal the regularities of the motivational process, identify the various groups of motives, emphasize the motivation role in the human activity, substantiate the necessity of creating the program of the development of the educational professional motivation and the correction of their work motives for each College.

Ключевые слова: учебно-профессиональная мотивация, коррекция мотивов,

потребность, поступок, поведение.

Keywords: educational and professional behavior.

В системе среднего

профессионального образования следует выделить следующие актуальные тенденции, связанные с технологизацией обучения:

- внедрение в практику обучения идей

педагогики сотрудничества, сущность которой состоит в ускорении процесса становления личности на основе обозначения концепции «зоны

ближайшего развития»;

- повышение активности личности как основного разработчика и пользователя инновационных технологий;

- гуманизация образования через реализацию принципов диалогичности обучения, связи учебно-воспитатель-ного процесса с жизнью, создания атмосферы «не навреди»;

- дифференциация и

индивидуализация обучения;

- организация образовательного процесса на основе модульного и компетентностного подходов.

Приведенные тенденции объединяет важнейшая педагогическая парадигма -личностно-ориентированное обучение,

ориентациями,

равноправный

взаимодействии

принципов

motivation, correction of motives, demand, action,

когда личность обучающегося рассматривается не как объект деятельности с его интересами, потребностями и ценностными а как субъект с педагогом при с преобладанием сотворчества, взаимодвижения и взаимопомощи. При этом личностно-ориентирован-ное обучение отвечает принципам

демократизации, гуманизации и гуманитаризации образования,

вследствие чего деятельность

становится личностно-значимой и по отношению к субъекту играет подчиненную роль, не утрачивая своего значения.

Следовательно, реализация основных положений личностно-ориентиро-

ванного обучения в педагогическом колледже, а также анализ передового опыта средних специальных учебных заведений Российской Федерации, стран ближнего и дальнего зарубежья позволяют констатировать, что эффективность педагогических

технологий, рассматривающих личность студента как субъекта взаимодействия, во многом детерминирована мотивацией поведения обучающихся (мотивации их учебно-познавательной деятельности) [4, 9, 12, 13]. При этом отметим ряд важных для практики профессионального образования положений, лежащих в

основе мотивации активного поведения.

По мнению К. Левина, любое поведение побуждается напряжением, движется силами, определяется

валентностью и адресовано цели, где напряжение характеризует сознательную установку, желание совершить некоторый поступок. При этом

установка и желание актуальны до тех пор, пока поступок не будет совершен, что обеспечивает так называемый «толкающий» эффект. Совершенный поступок разряжает напряжение, и важно, что это происходит с помощью как объектов, деятельность с которыми напрямую обеспечивает индивиду достижение желаемой цели, так и замещающих объектов, которые как-то иначе позволяют ему достичь той же цели (субстанция) [5. С. 9-11; 12. С. 3233].

Напряжение, возникающее в индивиде, всегда основано на потребностях, которые представляют собой некие биологические требования организма (генуинные потребности) или психические образования типа намерения, желания (квазипотребности), создающих «тянущий» эффект (пулл) и проявляемых в валентности и силе. При этом валентность понимается как восприятие индивидом необходимости осуществить некоторую активность, которое обусловливается оценкой субъектом объекта, связанной со

степенью возможности удовлетворения потребности (желания), а сила - как

наличие между объектом и субъектом реальной связи, обеспечивающей

активность индивида [5. С. 196-198; С. 281-285].

Таким образом, выстраивается вполне определенная схема мотивационного процесса, где существуют потребности, возникают силы (силовое поле),

обеспечивающие напряжение

(активность индивида), характеризуемое валентностью. При этом напряжение является состоянием, помогающим индивиду изменить себя, чтобы быть в равновесии с окружающей

действительностью (достичь желаемого) [5. С. 299-301].

Следовательно, субъективный смысл любого осознанного поступка представляет собой результат

соотнесения себя с действительностью, определения своего отношения к ней, поскольку несоответствие поступка с последствиями характеризует ее неосознанность.

Согласно А. Н. Леонтьеву, мотивация представляет собой отражение

действительности через смысл, определенные связи и отношения субъекта к объекту, поскольку в самом побуждении всегда фиксируются два полюса - «наличное» и «желаемое», а деятельность (поступок) как бы отталкивается от реального (объекта) и идеального, желаемого (цель,

достижение результата). С этих позиций

включение смысла в напряженную

структуру создает значимость, которая увеличивает напряженность и определяет затраты энергии индивида [8. С. 153].

Отметим, что мотивация включает два иногда противоречащих друг другу аспекта стимулирования: самим

процессом и результатом деятельности. При этом, чем сильнее стимуляция процессом деятельности, тем больше вероятность отражения желаемого; чем сильнее стимуляция результатом деятельности, тем больше вероятность отражения необходимости.

Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой активности, которая сама по себе еще не способна придать определенную направленность деятельности, где единственным побудителем выступает материальный или идеальный предмет, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане.

По мнению А. Н. Леонтьева, отношение, которое складывается между целенаправленной деятельностью и действием, отражается в сознании как

отношение между мотивами и целью (именно потому одно и то же действие, обусловленное различными мотивами, может быть элементом нескольких видов деятельности в зависимости от того, чем эта деятельность является для личности). При этом подчеркивается побуждающая направляющая функция мотива, добавляющая ей функцию

смыслообразования, которая придает целенаправленной деятельности еще более личностный характер [8. С. 154, 211, 212].

Следует отметить, что по связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности выделяются различные группы: смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы; внутренние и внешние мотивы; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и мотивы социальные, порождаемые всеми обстоятельствами жизни и связанные с основной направленностью личности. При этом в качестве наиболее общей закономерности, отражающей

регулирующую роль мотивов, рассматривают зависимость результатов деятельности и психических процессов от характера и специфики мотивов, а к механизмам, определяющим эту зависимость, относят: «насыщение» -снижение работоспособности при изменении отношения к деятельности; «стремление к успеху» и «избегание неудачи», связанные с ожидаемой субъектом оценкой деятельности и определяющие процессы выбора и постановки целей.

С этих позиций поставленная цель может вообще не соответствовать действительным возможностям субъекта, вследствие чего возможности либо не раскроются полностью, либо они окажутся недостаточными для достижения результата. Если же результат отдельных действий окажется более значимым, чем побуждающий их мотив, то в этом случае может произойти «сдвиг мотива на цель», возникновение новых мотивов, связанных с ходом развития самой деятельности [8. С. 201, 217].

Таким образом, мотивы играют определяющую роль в мотивационной

сфере и в деятельности человека, наряду с чем необходима корреляция черт личности с определенными

характеристиками процессов учебной деятельности, среди которых выявление роли: личностных факторов в

избирательных оценках и отборе прошлого опыта; различного рода позиций личности как факторов, способствующих раскрытию

возможностей человека в учебной деятельности; познавательного интереса в мотивационной сфере учения и т.д.

Некоторые исследования [4] свидетельствуют о том, что мотивы можно формировать и актуализировать в ходе обучения, поскольку мотивы, как и операционализированная потребность, могут развиваться не только путем создания новых объектов (предъявления все более интересной информации), но и через обучение действиям. Кроме того, условия, в которых осуществляется учебная деятельность, могут служить мотивообразующими факторами.

Следовательно, операционная и мотивационная стороны активности обучаемых выступают в качестве компонентов учения, которые подразделяются на три класса: внешние (поощрения, наказания),

соревновательные (успех в сравнении с другими или с самим собой) и внутренние, благодаря которым учение становится деятельностью в полном смысле этого слова.

Рассмотрение психологических

механизмов мотивации учебно-познаватель-ной деятельности студентов убеждает нас в том, что без ее учета нельзя обеспечить эффективность дидактической системы личностноориентированного обучения в колледже. В связи с этим в образовательном учреждении должна быть создана научно обоснованная система учебнопрофессиональной мотивации студентов, которая включает в себя диагностику, мониторинг и коррекцию мотивов учебнопознавательной и профессиональной деятельности будущих специалистов, а также организационно-педагогическое обеспечение познавательного процесса. Создание такой системы является в

настоящее время предметом научноисследовательской и учебно-

методической работы коллектива

Избербашского

колледжа.

педагогического

Примечания

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М. : АПН РСФСР, 1965. 2. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. Т. 1. М. : АПБ РСФСР, 1959. 3. Давыдов В. В. Виды обобщений в обучении. М., 1972. 4. Захарова А. В., Поливанова М. А. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1976. 5. Левин К. Теория поля в социальных науках / пер. Е. Сурпина. СПб. : Речь, 2000. 6. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / пер. с англ. И. Ю. Авидон. СПб. : Речь, 2000. 7. Левин К. Динамическая психология: Избранныетруды / под общ. ред. Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой. М. : Смысл, 2001. 8. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. В 2-хт. Т. II. М., 1983. 9. Лещинский В. И. Личностно-ориентированная педагогика. Воронеж: Изд-во им. Е. А. Болховитинова, 2005. 10. Проблемы мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения / под ред. С. Л. Рубинштейна. М., 1960. 11. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся. Волгоград, 1991. 12. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. С. 31-42. 13. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение всовременной школе. М. : Сентябрь, 1996.

Статья поступила вредакцию 27.10.2011 г.