CC BY
29
Психологические науки
УДК 159.922.6; 37.015.3 EDN MJMAOP
https://www.doi.org/10.33910/1992-6464-2023-210-171-180
МОТИВАЦИЯ САМОРАЗВИТИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
Т. А. Барышева, Т. Н. Носкова, В. В. Истомина
Аннотация. В статье обоснована актуальность изучения и развития мотивации саморазвития в младшем подростковом возрасте. Разработаны диагностическая программа, модель эмпирического исследования, определены психологические факторы, определяющие перспективы развития самопроцессов — познавательные интересы, самоотношение (самооценка), рефлексия, креативность. На основе эмпирического исследования определены особенности противоречивого процесса становления самосознания и мотивации саморазвития. Разработана и реализована программа, способствующая развитию самопроцессов и самореализации младших подростков в перспективе будущего.
Ключевые слова: самопроцессы, рефлексия, Я-концепция, копинг-стратегии, мотивация саморазвития, младший подросток, развивающая программа
MOTIVATION FOR SELF-DEVELOPMENT IN ADOLESCENCE: EXPERIENCES OF RESEARCH AND MOTIVATION DEVELOPMENT
T. A. Barysheva, T. N. Noskova, V. V. Istomina
Abstract. The article explains the importance of studying and developing motivation for self-development in early adolescence. The study resulted in the development of a diagnostic program and a model of empirical research. It identified psychological factors that determine prospects for the development of self-processes: cognitive interests, self-concept (self-esteem), reflection, creativity. Based on the empirical data, the study identified the features of the contradictory process of formation of self-awareness and motivation for self-development. One of the results of the study is the development and implementation of the program that promotes future development of self-processes and self-realization in young adolescents.
Keywords: self-processes, reflection, self-concept, coping strategies, motivation for self-development, young teenager, development program
Введение
В основу данного исследования положена концепция логики развития личности через три ключевых, дополняющих друг друга стадии-понятия жизни человека: «Самопо-
знание — саморазвитие — самореализация» [1; 2; 3; 4; 5; 8; 9]
Самопознание — специфическая познавательная деятельность, «система и последовательность действий, в результате которых человек формирует знание о себе, образ Я,
"Я-концепцию"» [5, с. 61]. «Саморазвитие — фундаментальная способность человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [6, с.40]. Результатом саморазвития в пространстве мира является образ жизни индивида, результатом духовного самоопределения — образ мыслей, нравственного — моральные принципы, гражданского — гражданская позиция личности, профессионального — выбор профессии, культурного — культурная идентификация.
«Запускающим механизмом», энергетическим ресурсом всех самопроцессов личности является мотивация саморазвития. К саморазвитию могут побуждать следующие мотивы: мотив самоутверждения; процессуально-содержательные мотивы (побуждение к активности процессом и содержанием деятельности, а не внешними факторами) [2, с. 16;]; экстринсивные (внешние) мотивы (долг, ответственность, стремление получить высокий социальный статус) [7]; мотивацией к саморазвитию выступает также рассогласованность своего «реального Я» с «идеальным Я».
В данном исследовании актуализируется мотив идентификации с другим человеком — стремление быть похожим на героя, кумира, авторитетную личность. Стремление походить на кумира — существенный мотив поведения, под влиянием которого подросток развивается и совершенствуется. Идеальным образцом может стать судьба выдающегося человека — этот ресурс (стремление подражать кумиру) использовался в преобразующем эксперименте.
Целью исследования явилось теоретическое и эмпирическое изучение психологических особенностей и экспериментальное обоснование возможности формирования мотивации саморазвития у подростков в процессе изучения биографий исторических личностей.
Базой исследования выступала библиотека № 1 им. Н. К. Крупской Невской ЦБС. В качестве испытуемых выбраны учащиеся 6-го классов 512 школы г. Санкт-Петербурга в возрасте 11-13 лет (48 школьников).
Исследование проводилось в несколько этапов: подготовительный (разработка эмпирической модели исследования); аналитический (обоснование диагностических методик); диагностический (апробация диагностических инструментов); проектировочный (разработка, обоснование и реализация развивающего проекта «Моя жизнь — Моё творчество»); контрольный (определение динамики мотивации к саморазвитию у подростков); обобщающий (количественная и качественная обработка эмпирических данных).
Цель констатирующего эксперимента — диагностика особенностей мотивации к саморазвитию у младших подростков. В качестве психологических факторов (компонентов-индикаторов) были выделены: самоотношение, самооценка; рефлексия (ретро-рефлексия, ситуативная, перспективная, интрапсихи-ческая, интерпсихическая); Я-концепция (Я-реальный — Я-идеальный); копинг-стра-тегии выхода из трудных жизненных ситуаций (продуктивная, относительно продуктивная, непродуктивная стратегия); познавательные интересы (спектр актуальных интересов, доминанта в структуре интересов); креативность (воображение, стремление к независимости, чувство риска, инициативность). Для определения исходного уровня мотивации к саморазвитию у подростков апробирован комплекс диагностических методик: «Диагностика самооценки» Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан, опросник креативности Дж. Рензулли, методика Е. И. Рогова «Реализация потребностей в саморазвитии», «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (опросник А. В. Карпова), методика «Выход из трудной жизненной ситуации». (ОСК — адаптация методики С. Фолкман и Р. Лазаруса «Ways of Coping Questionnaire», «Карта интересов» (А. И. Савенков)).
Особенности мотивации
саморазвития у современных
подростков
Результаты констатирующего эксперимента позволяют зафиксировать «эскиз портрета»
современных младших подростков с позиций изучения мотивации саморазвития. Используя методику Е. И. Рогова «Реализация потребностей в саморазвитии», получили следующие результаты. В целом современные подростки мотивированы на реализацию саморазвития на уровне представления цели, но системного представления о последовательности действий, выбора стратегий достижения цели нет. Очень высокий уровень реализации потребностей в саморазвитии зафиксирован у 14% подростков, у них выработан свой план саморазвития. У 15% опрошенных подростков отсутствует устойчивая система интересов и целей. Они зависимы от влияния, которое оказывают на них окружающие люди.
В результате сравнительного анализа эмпирических данных удалось выявить, что у подростков уровень притязаний «идеального Я» выше, чем оценка своего «реального Я», что косвенно свидетельствует о недостаточном знании своих возможностей у современных подростков.
Результаты диагностики самооценки (методика Дембо-Рубинштейн в модификации Прихожан) показали, что 7% школьников имеют заниженный уровень самооценки (Я-реальный), а это свидетельствует о неблагополучии в развитии личности. Эти подростки составляют «группу риска». 48% подростков имеют завышенную самооценку, что также указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности. 45% подростков оценивают себя адекватно.
Стоит отметить, что, несмотря на общий завышенный уровень самооценки подростками, удалось выявить их «проблемную зону» — авторитет у сверстников: у 30% уровень самооценки по данному показателю — низкий, при том что по другим показателям низкому уровню соответствуют не более 11% школьников.
Интересные результаты получены при сравнении оценок Я-реального и Я-идеаль-
ного. Среди школьников не оказалось подростков с заниженным уровнем притязаний (Я-идеальный). Однако почти у половины (48%) шестиклассников уровень Я-идеаль-ного завышен. Обычно такой результат удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение подростков к собственным возможностям.
В отношении уровня притязаний лидирует показатель «уверенность в себе» (74 балла). Таким образом, можно заметить, что оценка подростками своих Я-реального и Я-идеального преимущественно завышена.
Сравнивая результаты диагностических методик «Реализации потребности в саморазвитии» Е. И. Рогова и « Уровня развития рефлексивности» А. В. Карпова, можно заметить расхождение. При прохождении первого теста подросткам было предложено оценить утверждение «Я рефлексирую свою деятельность, выделяя для этого специальное время». 40,7% шестиклассников ответили, что данное утверждение полностью согласуется с действительностью. Лишь 14,8% сказали, что данное утверждение им скорее не соответствует, а 3,7% — не соответствует. Однако, если посмотреть на результаты диагностики уровня развития рефлексивности, вырисовывается другая картина. 72% подростков демонстрируют низкий уровень рефлексии (0-3 стены). Оставшиеся 28% школьников обладают средним уровнем рефлексии (4-6 стены).
В структуре рефлексии можно выделить как ситуативную, ретроспективную и перспективную рефлексию, так и интра- и интерпсихическую рефлексию. Рассмотрим результаты диагностики по этим параметрам. Ретроспективной рефлексии практически не уделяют внимания 16% опрошенных, 64% анализируют свое прошлое, но редко, 20% — часто. Что касается ситуативной рефлексии, то 36% редко анализируют то, что делают в настоящий момент, 48% анализируют сложившуюся ситуацию, а 16% часто прежде обдумывают свои действия, а уже потом действуют. Пожалуй, наиболее важным показателем является перспективная
рефлексия. Если подросток задумывается о своем будущем, строит планы, ставит цели, то, скорее всего, он нацелен на саморазвитие. Практически все (за исключением 12% опрошенных) задумываются о своем будущем, анализируют возможные перспективы, 28% опрошенных делают это достаточно часто.
Современные подростки больше уделяют внимания самоанализу, нежели анализу окружающей их ситуации. Лишь 8% испытуемых не анализируют свои чувства, эмоции. 68% школьников редко занимаются самоанализом, 24% — часто.
По результатам исследования по методике «Выход из трудной жизненной ситуации» можно сделать вывод, что 35% испытуемых легко примиряются с неприятностями, правильно оценивая случившееся и сохраняя душевное равновесие. 56% шестиклассников не всегда с достоинством выдерживают удары судьбы. Часто они срываются, расстраиваются при возникновении проблем и начинают искать «КТО виноват?». По результатам исследования 9% подростков реагируют на возникающие проблемы психологически неадекватно.
Таким образом, можно сделать вывод, что современные подростки преимущественно используют непродуктивную копинг-страте-гию (противостояние; самообвинение; уход, избегание; фантазирование и надежда на внешние силы) и относительно продуктивную копинг-стратегию (переоценка; обращение за поддержкой к социальному окружению). Такие стратегии помогают в некоторых ситуациях, например в незначимых ситуациях или при небольшом стрессе.
Использование методики «Карта интересов» (А. И. Савенков) позволило получить следующие результаты: 46% опрошенных школьников отмечают одну доминанту (среди доминант в классе можно выделить спортивную и туристско-краеведческую направленность); 66% подростков проявляют достаточно широкий спектр интересов (4-7 направлений).
Для оценки креативности по тесту Дж. Рензулли выбраны следующие крите-
рии: воображение, стремление к независимости, отсутствие страха, инициативность. В целом уровень креативности у подростков распределился примерно в одинаковых долях между очень низким (30%), низким (37%) и средним (33%). Для подростков с очень низким уровнем креативности характерны отсутствие инициативы, неразвитое воображение и неуверенность в своих действиях, стремление действовать так же, как и большинство. У подростков с низким уровнем креативности развито воображение, однако они не привыкли открыто выражать свою точку зрения и брать на себя инициативу. Подростки со средним уровнем креативности предпочитают выполнять творческие задания, чрезвычайно любознательны, имеют собственное мнение и способны его отстаивать. Однако их нельзя назвать независимыми, они не выдвигают множества идей, выражая свои мысли, прислушиваются к тому, что говорят окружающие.
Преобразующий эксперимент
Целью программы «Моя жизнь — Моё творчество» являлось формирование мотивации саморазвития у подростков в процессе изучения биографий исторических личностей. Ресурсами проекта выступали подборки книг — биографий исторических личностей; подборка исторических, документальных и художественных версий (в том числе видео- и кино-версий) биографий выдающихся личностей; решаемые задачи: обогатить представление подростков о самих себе, о тех возможностях, которыми они обладают; показать подросткам, как разные копинг-стратегии помогают преодолеть различные жизненные ситуации; сформировать креативное отношение к жизни.
Программа рассчитана на подростков 11-13 лет. Педагогический проект реализо-вывался в библиотеке в рамках внеурочной деятельности. Длительность программы составила 10 занятий по 40-50 минут с периодичностью занятий два раза в неделю. Каждое занятие завершалось инди-
видуальным или групповым творческим заданием.
Перед началом проведения эксперимента среди исследуемой группы был проведен опрос. Подросткам предложили ответить на вопросы: назовите известную личность, которая для вас является идеалом; кто этот человек, чем он занимается; почему вы бы хотели быть на них похожи?
По результатам опроса удалось выявить, что современные подростки в качестве идеалов-образцов выбирают блогеров, спортсменов, гейм-дизайнеров, музыкантов, актеров (В. Любарская, Квантум, О. Брейн, Марья-на Ро, Н. Кейдж, Mamix, Джеки Чан и др.). Аргументы выбора: «крутой», «независимый», «красивая», «делает эксперименты», «прикольный», «умный», «веселый», «позитивный» и др.
Содержание программы «Моя жизнь — Моё творчество» включает пять модулей: первый модуль «Вектор моего будущего: успешный/счастливый» направлен на формирование у подростков понимания термина «саморазвитие», понимание необходимости саморазвития; второй модуль «Эскизы к автопортрету» направлен на формирование у подростков их картины будущей жизни и выбор ключевых ценностей для саморазвития; третий модуль «Проблемы на пути» — показать подростку на примерах, что непреодолимых препятствий нет; четвёртый модуль «Преодолел — добился» направлен на формирование у подростка целеустремленности и инициативы; пятый модуль «Программа саморазвития» — завершающий модуль. На последнем этапе происходит актуализация приобретенного знания в процессе изучения подростками биографий исторических личностей. В качестве завершающего занятия подросткам предлагается самостоятельно разработать свою программу саморазвития и в перспективе реализовать ее.
Для раскрытия каждого модуля были выбраны персоналии различного возраста, разных эпох и стран, например: А. С. Пушкин, М. В. Ломоносов, К. Э. Циолковский,
С. П. Королев, Брайан Трейси, Вера Ге-дройц, М. Булгаков, Э. Хемингуэй, Б. Стругацкий, Ф. Ф. Ушаков и др.
В качестве результата-продукта представлены разработанные подростками программы саморазвития, индивидуальный план саморазвития подростка на краткосрочную и долгосрочную перспективу (включая взрослую жизнь) и творческие индивидуальные или групповые проекты. В качестве результата-эффекта — прогноз развития мотивации к самопознанию и саморазвитию, закрепление рефлексивной позиции — анализировать свои действия в ретроспективной проекции (прошлое, настоящее и будущее, преодоление страха высказывать свои мысли, идеи, свободно отстаивать свою точку зрения (креативность)).
Динамика мотивации саморазвития
у современных подростков
После проведения преобразующего эксперимента был реализован контрольный срез. Цель — определить динамику уровня мотивации саморазвития у подростков. Данные, представленные на рисунках 1, 2, 3, позволяют говорить об изменениях, происходящих в структуре мотивации к саморазвитию у подростков под влиянием преобразующего эксперимента.
По результатам контрольного эксперимента в экспериментальной группе наблюдается увеличение значений таких компонентов, как рефлексия, копинг-стратегии, креативность (табл. 1). Что касается познавательных интересов, то здесь доминанта проявилась у 54% опрошенных (против 41% в констатирующем эксперименте), но спектр интересов снизился у 13% опрошенных. Важные выводы можно сделать по показателям самооценка и Я-концепция. В целом подростки стали оценивать себя ниже. Для нас это является положительной тенденцией, потому что она говорит о более адекватной оценке себя школьниками. Однако разрыв между «Я-реальным» и «Я-идеальным» увеличился, что свидетельствует о росте мотивационной «энергии» у подростков.
Различия результатов эмпирического исследования между констатирующим и контрольным экспериментом экспериментальной группы находятся на значимом уровне по следующим компонентам: самооценка, копинг-стратегии. На уровне тенденции находится креативность. Рефлексивность расположилась в зоне неопределенности. Что касается Я-концепции, то этот компонент был рассмотрен с точки зрения каждого показателя. В структуре Я-реальный происхо-
дят значимые изменения, а Я-идеальный — незначимые.
Анализ результатов подтверждает результативность преобразующего эксперимента. Стоит отметить, что эксперимент проводился в экспресс-режиме (10 занятий), потому существенных изменений по всем показателям не произошло, но в целом отмечена положительная тенденция изменений в структуре компонентов-индикаторов мотивации саморазвития.
Рис. 1. Сравнительная характеристика компонентов мотивации саморазвития у подростков (среднее значение) в экспериментальной группе. Констатирующий и контрольный эксперименты
Fig. 1. Comparative analysis of the components of motivation for self-development in adolescents (average value) of the experimental group. Ascertaining and control experiments
Рис. 2. Сравнительная характеристика показателей Я-концепции (среднее значение) в экспериментальной группе. Констатирующий и контрольный эксперименты
Fig. 2. Comparative analysis of the indicators of self-concept (average value) in the experimental group. Ascertaining and control experiments
Рис. 3. Сравнительное значение показателей компонента «Познавательный интерес» в экспериментальной группе. Констатирующий и контрольный эксперименты
Fig. 3. Comparative analysis of indicators of cognitive interest in the experimental group.
Ascertaining and control experiments
Таблица 1
Результаты сравнения данных экспериментальной группы по результатам констатирующего и контрольного экспериментов
Table 1
Comparative data from the experimental group according to the results of ascertaining and control experiments
экспериментальная группа контрольный эксперимент
Компоненты Уровни Р значимость различий Р значимость различий
Самооценка Очень высокий 0,976 Значим 0,9827 Значим
Высокий 0,9971 Значим 0,9973 Значим
Средний 0,9861 Значим 0,9986 Значим
Низкий 0,9917 Значим 0,4843 Незначим
Очень низкий 0,9625 Значим 0,9587 Значим
Рефлексия 0 0,8262 На уровне тенденции 0,9464 На уровне тенденции
1 0,0558 Незначим 0,0558 Незначим
2 0,2586 Незначим 0,2434 Незначим
3 0,9762 Значим 0,4907 Незначим
4 0,6102 Зона неопределенности 0,6102 Зона неопределенности
5 0,4907 Незначим 0,733 На уровне тенденции
6 0,8262 На уровне тенденции 0,8262 На уровне тенденции
Табл. 1. Продолжение
Компоненты Уровни экспериментальная группа контрольный эксперимент
р значимость различий р значимость различий
Копинг-стратегии Высокий 0,9836 Значим 0,9827 Значим
Средний 0,9625 Значим 0,966 Значим
Низкий 0,5098 Зона неопределенности 0,4381 Незначим
Креативность Очень высокий 0 Незначим 0 Незначим
Высокий 0,9969 Значим 0,8611 На уровне тенденции
Средний 0,907 На уровне тенденции 0,4313 Незначим
Низкий 0,6923 Зона неопределенности 0,7775 На уровне тенденции
Очень низкий 0,9935 Значим 0,4515 Незначим
Я-концепция:
Я-реальный Низкая 0,8959 На уровне тенденции 0,9127 На уровне тенденции
Средняя 0,9997 Значим 0,9998 Значим
Высокая 0,995 Значим 0,9973 Значим
Завышенная 0,9216 На уровне тенденции 0,9545 Значим
Я-идеальный Низкая 0,8789 На уровне тенденции 0,8764 На уровне тенденции
Средняя 0,2282 Незначим 0,69 На уровне тенденции
Высокая 0,3899 Незначим 0,7109 На уровне тенденции
Завышенная 0,2128 Незначим 0,2128 Незначим
Заключение
В процессе исследования выявлены психологические особенности и приведено экспериментальное обоснование возможности формирования мотивации саморазвития у подростков в процессе изучения биографий исторических личностей. В качестве компонентов-индикаторов мотивации саморазвития выделены: самоотношение/самооценка, рефлексия, Я-концепция, копинг-стратегии, познавательные интересы, креативность. Результаты эмпирического исследования позволили сделать вывод, что
современные подростки уже определились, чем хотят заниматься в жизни, но не всегда понимают, как достигать поставленных целей, отсутствует сложившаяся система саморазвития. Большинство подростков имеют завышенную самооценку и невысокий уровень рефлексии. Подросток чаще думает о будущем, чем анализирует прошлое или ситуацию настоящего, его мысли больше направлены на себя, чем на окружающих. В целом у школьников развито воображение, но они боятся активно высказывать идеи, отличающиеся от мнения большинства.
Сравнительный анализ уровня развития мотивации к саморазвитию у подростков на констатирующем и контрольном этапах эксперимента позволил зафиксировать положительную динамику таких компонентов, как рефлексия, копинг-стратегии, креативность. Определенные выводы можно сделать по показателям самооценка и Я-концепция. Подростки стали оценивать себя ниже, что является положительной тенденцией, свидетельствующей о более адекватной оценке себя
школьниками. Разрыв между «Я-реальным» и «Я-идеальным» увеличился, что свидетельствует о росте мотивационной «энергии» у подростков.
Полученные результаты позволяют определить перспективные направления в изучении самосознания и мотивации саморазвития у подростков на примере биографий исторических личностей, способствующие самореализации младших подростков в перспективе будущего.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Блинова В. Л., Блинова Ю. Л. Психологические основы самопознания и саморазвития. Казань: Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, 2009. 222 с.
2. Богдан Н. Н., Балганова Е. В., Бушуева И. П. Управление саморазвитием. Новосибирск: Изд-во СибАГС, 2013. 100 с.
3. Кевля Ф. И. Структура и содержательное наполнение феномена «саморазвитие личности» в прак-тико-ориентированном исследовании // Вестник института: преступление, наказание, исправление. 2013. № 1 (21). С. 49-52.
4. Маралов В. Г., Низовских Н. А., Щукина М. А. Психология саморазвития. 2-е изд. М.: Юрайт, 2023. 320 с.
5. Минюрова С. А. Психология самопознания и саморазвития. Екатеринбург: [б. и.], 2013. 316 с.
6. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. 860 с.
8. Щукина М. А. Психология саморазвития личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2015. 348 с.
9. Harter S. Self-development in childhood and adolescence // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 21 / ed. by J. D. Wright. 2nd ed. Amsterdam: Elsevier Publ., 2015. P. 492-497. http://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.23019-5
REFERENCES
1. Blinova V L., Blinova Yu. L. Psikhologicheskie osnovy samopoznaniya i samorazvitiya. Kazan': Tatar-skij gosudarstvennyj gumanitarno-pedagogicheskij universitet, 2009. 222 s.
2. Bogdan N. N., Balganova E. V., Bushueva I. P. Upravlenie samorazvitiem. Novosibirsk: Izd-vo SibAGS, 2013. 100 s.
3. Kevlya F. I. Struktura i soderzhatel'noe napolnenie fenomena "samorazvitie lichnosti" v praktiko-ori-entirovannom issledovanii // Vestnik instituta: prestuplenie, nakazanie, ispravlenie. 2013. № 1 (21). S. 49-52.
4. Maralov V G., Nizovskikh N. A., ShchukinaM. A. Psikhologiya samorazvitiya. 2-e izd. M.: Yurajt, 2023. 320 s.
5. Minyurova S. A. Psikhologiya samopoznaniya i samorazvitiya. Ekaterinburg: [b. i.], 2013. 316 s.
6. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psikhologicheskoj antropologii. Psikhologiya cheloveka: Vvede-nie v psikhologiyu sub'ektivnosti. M.: Shkola-Press, 1995. 384 s.
7. Khekkhauzen Kh. Motivatsiya i deyatel'nost'. 2-e izd. SPb.: Piter; M.: Smysl, 2003. 860 s.
8. Shchukina M. A. Psikhologiya samorazvitiya lichnosti. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2015. 348 s.
9. Harter S. Self-development in childhood and adolescence // International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. Vol. 21 / ed. by J. D. Wright. 2nd ed. Amsterdam: Elsevier Publ., 2015. P. 492-497. http://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.23019-5
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
БАРЫШЕВА Тамара Александровна — Tamara A. Barysheva
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт Петербург, Россия.
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia.
SPIN-код: 6905-3937, Scopus AuthorlD: 57216954568, ORCID: 0000-0003-2572-2985, e-mail: tomalex2@mail.ru
Доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры педагогики начального образования и художественного развития ребенка института детства.
НОСКОВА Татьяна Николаевна — Tatiana N. Noskova
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт Петербург, Россия.
Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint Petersburg, Russia.
SPIN-код: 8507-8474, Scopus AuthorlD: 56502060200, ORCID: 0000-0002-2058-626X, e-mail: noskovatn@gmail.com
Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой цифрового образования института информационных технологий и технологического образования.
ИСТОМИНА Валерия Викторовна — Valeria V. Istomina
Библиотека № 1 им. Н. К. Крупской «Переплет», Санкт Петербург, Россия.
Library No. 1 named after. N. K. Krupskaya "Pereplet", Saint Petersburg, Russia.
Библиотекарь 1 категории.
Поступила в редакцию: 3 июля 2023.
Прошла рецензирование: 18 сентября 2023.
Принята к печати: 26 октября 2023.
