CC BY
40
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Дата публикации: 31.08.2020 УДК 159.9
Т. С. Пилишвили, И. А. Медведева, М. И. Фомина
Мотивационные аспекты учебной деятельности у студентов инженерных специальностей
Актуальность темы исследования обусловливается необходимостью изучения условий обучения в международно-ориентированном университете, требующем развития надпрофессиональных навыков студентов. Практическая значимость изучения мотивационных аспектов учебной деятельности, вызывающих трудности освоения профессии, состоит в осуществлении более грамотной психокоррекции для повышения позитивного эмоционального фона студентов.
Исследование проведено на базе инженерной академии Российского университета дружбы народов ^ = 94), с применением методик: «Опросник степени выраженности прокрастинации» (М.А. Киселева), «Опросник на склонность личности к прокрастинации» (Н.С. Козлова с соавт.), «Методика мотивации обучения в вузе» (Т.И. Ильина), «Многомерная шкала перфекционизма» (П.Л. Хьюитт, Г.Л. Флетт), «Тест - опросник диагностики мотивации достижения» (А. Мехрабиан). В исследовании были использованы методы математической статистики: сравнительный (и-Манна-Уитни), корреляционный (г-Спирмена) и факторный анализ (метод главных компонент).
Выявлено, что студенты с высокой мотивационной недостаточностью откладывают на будущее актуальные задачи деятельности, что связано скорее с личностными особенностями, чем с самой ситуацией или интенсивностью характера обучения. Они склонны к более высокой тревожности (и = 142,5, р<0,01) и мотивированы скорее на внешний результат учебной деятельности в форме получения диплома (и= 169,5, р<0,01), чем на внутренние содержательные аспекты освоения профессии. Студентам исследуемой выборки свойственно бездействие в те моменты, когда они обнаруживают возникающие при выполнении работы трудности, с которыми, по их мнению, им будет сложно справиться (г = 0,741, р < 0,01). Мотивационные трудности связываются также с отсутствием внутренних ресурсов личности для поддержания активности при низкой вовлеченности (г = - 0,280, р < 0,01), т.е. для выполнения учебной деятельности студенты нуждаются во внешне поддерживаемом интересе при отсутствии опоры на внутреннюю необходимость (г = 0,376, р < 0,01).
В связи с полученными результатами требуются отдельные формы мотивационной поддержки студентов в формате индивидуального и группового психологического сопровождения на базе Кабинета психологической поддержки, реализующего работу в университете.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, мотивация достижения, мотивация избегания, мотивационная недостаточность, прокрастинация, перфекционизм
Ссылка для цитирования:
Пилишвили Т. С., Медведева И. А., Фомина М. И. Мотивационные аспекты учебной деятельности у студентов инженерных специальностей // Перспективы науки и образования. 2020. № 4 (46). С. 326-337. сМ: 10.32744^.2020.4.22
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-04/ Accepted: 8 June 2020 Published: 31 August 2020
T. S. PlLISHVILI, I. A. MEDVEDEVA, M. I. FOMINA
Motivational aspects of learning activities among engineering specialties' students
The relevance of the research topic is due to the need to study the conditions of education in an internationally oriented university, which requires the development of students' over-professional skills. The practical significance of studying the motivational aspects of educational activities that cause difficulties in mastering a profession is the implementation of more competent psychocorrection to increase the positive emotional background of students.
The study was conducted on the basis of the Engineering Academy of the Peoples' Friendship University of Russia (N = 94), using the following methods: "Questionnaire for the degree of procrastination severity" (M. A. Kiseleva), "Questionnaire for the tendency of a person to procrastinate" (N. S. Kozlova et al..), "Questionnaire of motivation for studying at a university" (T.I. Ilyina), "Multidimensional scale of perfectionism" (P.L. Hewitt, G.L. Flett), "Test - a questionnaire for diagnosing achievement motivation" (A. Mehrabian). The study used methods of mathematical statistics: comparative, correlation and factor analysis.
It was revealed that students with high motivational insufficiency postpone actual tasks of the activity for the future, which is associated more with personal characteristics than with the situation itself or the intensity of the nature of educational process. They are prone to higher anxiety (U= 142,5, p<0,01) and motivated more on the external result of educational activities in the form of a diploma (U= 169,5, p<0,01) than on the internal substantive aspects of mastering the profession. Students of the studied sample are characterized by inaction at those moments when they discover difficulties arising during the performance of work, which, in their opinion, will be difficult for them to cope with (r = 0,741, p < 0,01). Motivational difficulties are also associated with the lack of internal resources of the person to maintain activity with low involvement (r = - 0,280, p < 0,01), i.e. to carry out educational activities, students need an externally supported interest in the absence of reliance on internal necessity (r = 0,376, p < 0,01).
In connection with the results obtained, separate forms of motivational support for students are required in the format of individual and group psychological support on the basis of the Psychological Support Centre, which implements work at the university.
Keywords: motivation of educational activity, achievement motivation, avoidance motivation, motivational failure, procrastination, perfectionism
For Reference:
Pilishvili, T. S., Medvedeva, I. A., & Fomina, M. I. (2020). Motivational aspects of learning activities among engineering specialties' students. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 46 (4), 326-337. doi: 10.32744/pse.2020.4.22
_Введение
Современный международно-ориентированный университет осуществляет не просто профессиональную подготовку перспективных специалистов в отдельных отраслях рынка труда, но и становится площадкой, на которой студентами совместно с профессорско-преподавательским составом разворачивается опережающее проектирование того будущего, где будет жить общество и его отдельные группы
л V V
через некоторое время. С этой точки зрения студенческий период выступает тем этапом становления личности, который выявляет, оказывается ли субъект способным или нет к ответам на потенциальные вызовы все более изменяющейся среды, в связи с чем принципиально важной становится мотивационная составляющая образовательной деятельности молодых людей.
Помимо овладения профессиональными компетенциями, конкурентоспособность на рынке труда сегодняшних выпускников определяется набором надпрофессиональ-ных гибких навыков, отражающих способность личности к самоорганизации своей деятельности, умению работать с различными командами, выстраиванию коммуникации.
Овладение гибкими навыками может происходить целенаправленно в рамках отдельных специализированных курсов для студентов, однако более качественный процесс становления мотивационных аспектов образовательной и будущей профессиональной деятельности должен учитывать такие ее аспекты, которые выступают в качестве проблемных и потому способных стать подлинными точками роста при грамотном психологическом сопровождении личности в университете. В данном исследовании в качестве таких мотивационных аспектов учебной деятельности выступают, прежде всего, прокрастинация личности, перфекционизм, мотивация обучения в вузе, а также стремление к успеху или избеганию неудачи.
Прокрастинация личности может быть определена как добровольная задержка намеченной и важной деятельности несмотря на ожидание потенциальных негативных последствий, которые перевешивают положительные последствия задержки [1]. Считается, что именно в учебной среде чаще всего возникают условия для возникновения прокрастинации, которая приводит к негативным последствиям не только в вузе, но и в дальнейшем при построении карьеры. Согласно В.С. Ковылину, прокрастинация является одним из наиболее существенных факторов, порождающих трудности в обучении [2]. П. Стил и П. Грепел полагают, что основным противником прокрастинации выступает наличие чёткой, постоянной цели в жизни человека, к которой он будет стараться стремиться вне зависимости от происходящих вокруг него событий [3]. Н.А. Руднова показала, что для групп с высоким и низким уровнем прокрастинации характерны различные типы мотивации. Так, прокрастинаторы демонстрируют более выраженную внешне контролируемую мотивацию, тогда как у не прокрастинаторов преобладает автономная, внутренняя мотивация [4]. М.А. Киселева сделала вывод о том, что прокрастинация способна разрушающе влиять на личностное, социальное и профессиональное самоопределение личности. При этом наиболее разрушающим воздействием в молодом возрасте обладает прокрастинация в генеральной жизненной стратегии и профессиональной сфере [5].
В.К. Вилюнас считает учебную мотивацию одной из важных профессионально-личностных характеристик, поскольку последняя способна быть показателем и критери-
ем качественности профессионального становления будущего специалиста [6]. С.В. Чермянин, В.Е. Капитанаки, А.С. Скороход в своей работе утверждают, что снижение профессиональной мотивации у студентов проявляется преимущественно в ситуации смены модели обучения, в частности, при переходе от учебной к практической деятельности в преддверии и на начальных этапах прохождения практик, а также в ситуации необходимости выбора направления дальнейшей профессиональной деятельности [7, с. 158]. По мнению A. Krispenz, негативное состояние личности, например, волнение перед тестированием, также способно негативно сказываться на мотиваци-онной сфере личности, спровоцировав тем самым склонность к избеганию и дав начало академическому промедлению в деятельности [8].
Т.М. Тронь предполагает, что академическая прокрастинация способна проявляться из-за отсутствия мотивации к действию, низкого показателя академической успеваемости, низкой интенсивности положительных деятельностных и интеллектуальных состояний и высокой выраженности лени у студентов [9].
Перфекционизм представляет собой стремление субъекта осуществить деятельность идеально при критической оценке полученного результата и всей проделанной работы в целом. А.В. Пушкина считает, что прокрастинация и перфекционизм являются взаимосвязанными феноменами, при этом сложно утверждать, что из этого первично. Автор склоняется скорее к первичности перфекционизма, поскольку он формируется в детстве и является устойчивой личностной чертой [10]. При наличии исследований в области отдельных аспектов перфекционизма как составляющей прокрастинации, требуется изучение вышеперечисленных мотивационных аспектов как предикторов успешного или нет совладания с потенциальными трудностями обучения студентов. В данной работе особое внимание уделяется выявлению связи между мотивацией обучения в вузе, мотивацией достижения успеха или избегания неудачи, прокрастинаци-ей, перфекционизмом личности на примере студентов инженерных специальностей, поскольку, с одной стороны, в настоящее время именно они выступают одними из главных участников построения новых реалий жизни общества и его отдельных групп и, с другой стороны, представители негуманитарных специальностей требуют развития в себе дополнительных надпрофессиональных навыков, выходящих за пределы исключительно профессиональной подготовки.
_Материалы и методы исследования
В эмпирическом исследовании мотивационных аспектов учебной деятельности приняли участие студенты инженерной академии Российского университета дружбы народов (всего 94 студента, из них 45 юношей, 49 девушек в возрасте от 18 до 21 года, средний возраст 19 лет).
Методики исследования:
1. Опросник «Степень выраженности прокрастинации» (М.А. Киселева), который состоит из 15 утверждений и 4 шкал: общей прокрастинации; мотивационной недостаточности; перфекционизма; тревожности. Данный опросник позволяет исследовать проявление прокрастинации личности и иных связанных с ним конструктов.
2. Опросник на склонность личности к прокрастинации (Н.С. Козлова с соавторами). В опросник включены 54 утверждения и 3 шкалы: личностно-обусловленная прокрастинация; ситуативно-обусловленная прокрастинация; общий показатель про-
крастинации. Методика позволяет определить общий уровень прокрастинации и проявление мотивационной прокрастинации.
3. Методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина), который содержит 50 вопросов и 3 шкалы: «приобретение знаний», «овладение профессией», «получение диплома». С помощью методики можно определить, на что конкретно направлена мотивация студентов.
4. Многомерная шкала перфекционизма (П.Л. Хьюитт, Г.Л. Флетт). Опросник содержит 45 утверждений, которые способны измерить уровень перфекционизма и соотношение его составляющих. В методике представлены 3 шкалы: перфекционизм, ориентированный на себя; перфекционизм, ориентированный на других; социально-предписанный перфекционизм.
5. Тест-опросник «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан). Данный опросник имеет две формы: мужскую (форма А) - 32 утверждения и женскую (форма Б) - 30 утверждений. Он предназначен для диагностики двух мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи.
С целью выявления соотношения между различными мотивационными аспектами учебной деятельности студентов было последовательно проведено анонимное тестирование испытуемых с применением выше указанных психодиагностических инструментов на базе Кабинета психологической поддержки РУДН, осуществлены описательная статистика, сравнительный анализ посредством непараметрического критерия U-Манна-Уитни, корреляционный анализ r-Спирмена, а также факторный анализ с помощью метода главных компонент с вращением Varimax. Статистические расчеты выполнялись в программе IBM SPSS Statistics 22. При выборе методик учитывались как положительная оценка применения методик с учетом их валидности и надежности, так и их доступность для участников исследования, а также возможность количественного и качественного анализа полученных результатов.
_Результаты исследования
На первом этапе исследования в результате описательной статистики получены следующие средние показатели по шкалам, отраженные в таблице 1.
Таблица 1
Результаты описательной статистики по исследуемым шкалам
Шкала Среднее значение Шкала Среднее значение Шкала Среднее значение
Общая прокрастинация 15,87 Ситуативно- обусловленная прокрастинация 4,77 Перфекционизм, ориентированный на себя 68,22
Мотивационная недостаточность 4,8 Личностно- обусловленная прокрастинация 9,2 Перфекционизм, ориентированный на других 54,36
Перфекционизм 5,95 Приобретение знаний 6,96 Социально предписанный перфекционизм 58,2
Тревожность 5,1 Получение диплома 4,55 Стремление к избеганию неудачи 118,65
Общий показатель прокрастинации 53,28 Овладение профессией 4,8 Стремление к успеху 11,47
На втором этапе исследования был проведён сравнительный анализ студентов с низкой (N=29) и высокой (N=23) степенью мотивационной недостаточности посредством и критерия Манна-Уитни. Полученные значимые различия по двум подгруппам представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты сравнительного анализа студентов с низкой и высокой степенью
мотивационной недостаточности
Шкала Средний ранг для группы с низкой степенью мотивационной недостаточности (N=29) Средний ранг для группы с высокой степенью мотивационной недостаточности (N=23) U критерий Манна-Уитни Уровень значимости
Общая прокрастинация 15,71 40,11 U= 20,5 p<0,01
Тревожность 19,91 34,80 U= 142,5 p<0,01
Получение диплома 20,84 33,63 U= 169,5 p<0,01
Общий показатель прокрастинации 19,50 35,33 U= 130,5 p<0,01
Личностно- обусловленная прокрастинация 20,53 34,02 U= 160,5 p<0,01
На третьем этапе исследования в результате корреляционного анализа Спирмена в выборке студентов инженерной академии РУДН выявлены следующие связи между шкалами. Обнаружена значимая корреляция между общей прокрастинацией и мотивационной недостаточностью (г = 0,741 при р < 0,01), перфекционизмом (г = 0,669 при р < 0,01), тревожностью (г = 0,805 при р < 0,01), получением диплома (г = 0,343 при р
< 0,01), общим показателем прокрастинации (г = 0,433 при р < 0,01), личностно-обу-словленной прокрастинацией (г = 0,369 при р < 0,01). Обнаружена значимая корреляция между общей прокрастинацией и социально-предписанным перфекционизмом (г = 0,239 при р < 0.05), ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,259 при р < 0.05), стремлением к успеху (г = - 0,228 при р < 0.05).
Мотивационная недостаточность значимо коррелирует с тревожностью (г = 0,424 при р < 0,01), получением диплома (г = 0,306 при р < 0,01), личностно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,414 при р < 0,01), ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,311 при р < 0,01), перфекционизмом (г = 0,230 при р < 0.05), стремлением к избеганию неудачи (г = - 0,226 при р < 0.05).
Перфекционизм имеет значимую связь с тревожностью (г = 0,394 при р < 0,01), стремлением к успеху (г = - 0,280 при р < 0,01), получением диплома (г = 0,207 при р < 0.05). Обнаружена связь между тревожностью и получением диплома (г = 0,307 при р
< 0,01), социально-предписанным перфекционизмом (г = 0,318 при р < 0,01), общим показателем прокрастинации (г = 0,366 при р < 0,01). Тревожность коррелирует с лич-ностно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,228 при р < 0.05), ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,223 при р < 0.05).
Приобретение знаний значимо коррелирует с овладением профессией (г = 0,335 при р < 0,01), перфекционизмом, ориентированным на других (г = 0,219 при р < 0.05), общим показателем прокрастинации (г = - 0,214 при р < 0.05).
Перфекционизм, ориентированный на себя имеет значимую связь с перфекционизмом, ориентированным на других (г = 0,513 при р < 0,01), социально-предписан-
ным перфекционизмом (г = 0,301 при р < 0,01), общим показателем прокрастинации (г = - 0,313 при р < 0,01), ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = - 0,344 при р < 0,01), личностно-обусловленной прокрастинацией (г = - 0,233 при р < 0.05). Перфекци-онизм, ориентированный на других, значимо связан с социально-предписанным перфекционизмом (г = 0,294 при р < 0,01), общим показателем прокрастинации (г = - 0,250 при р < 0.05).
Общий показатель прокрастинации коррелирует с личностно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,647 при р < 0,01), ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = 0, 654 при р < 0,01), стремлением к успеху (г = - 0,214 при р < 0.05). Личностно-обуслов-ленная прокрастинация коррелирует с ситуативно-обусловленной прокрастинацией (г = 0,376 при р < 0,01).
На четвёртом этапе исследования проведенный факторный анализ с помощью метода главных компонент и вращения Varimax обнаружил возможность выделения трех факторов по исследуемым шкалам у студентов инженерной академии РУДН, представленных в таблице 3.
Таблица 3
Результаты факторного анализа по исследуемым шкалам
Фактор Шкала Факторная нагрузка
Фактор выраженности общей прокрастинации Общая прокрастинация 0,961
Тревожность 0,836
Мотивационная недостаточность 0,725
Перфекционизм 0,662
Фактор перфекционизма, ориентированного на себя и других при низкой прокрастинации Перфекционизм, ориентируемый на себя 0,736
Общий показатель прокрастинации -0,721
Личностно-обусловленная прокрастинация -0,610
Перфекционизм, ориентированный на других 0,559
Ситуативно-обусловленная прокрастинация -0,550
Фактор мотивации избегания личности Мотивация к избеганию неудачи 0,952
Мотивация к успеху - 0,901
_Обсуждение результатов
Полученные результаты описательной статистики свидетельствуют о том, что респондентам свойственно скорее откладывание дел и избегание их реализации в течение длительного времени, чем активная самореализация в актуальной ситуации, требующей принятия решения «здесь и сейчас». Данные результаты в целом соотносятся с ранее полученными авторами показателями прокрастинации [11]. Личност-но-обусловленная прокрастинация при этом превалирует над ситуативной. Студенты исследуемой выборки в целом стремятся в большей мере к удовлетворительному, чем к блестящему результату в своей работе. Большая часть представленной выборки ориентирована скорее на овладение конкретными профессиональными навыками, компетенциями в области своей специальности, хотя и выражает определенные сомнения в выбранном направлении обучения и своей внутренней удовлетворенности от профессиональной деятельности. Студенты исследуемой выборки оценивают
предъявляемые к ним требования со стороны социума и самих себя как умеренные, при этом в исследуемой выборке в гораздо большей степени выражена мотивация избегания потенциальных неудач, чем ориентирование на успех.
Полученные результаты сравнительного анализа обнаруживают различия у испытуемых с высокой и низкой мотивационной недостаточностью в том, что касается общей и личностной прокрастинации. Так, студенты с высокой мотивационной недостаточностью откладывают на будущее актуальные задачи деятельности, что связано скорее с личностными особенностями, чем с самой ситуацией или интенсивностью характера обучения. Они склонны к более высокой тревожности и мотивированы скорее на внешний результат учебной деятельности в форме получения диплома, чем на внутренние содержательные аспекты освоения профессии, что требует отдельных форм мотивационной поддержки исследуемых подгрупп.
Корреляционный анализ выявил наличие связи между общей прокрастинацией студентов и низкой мотивационной ориентацией, обусловленной внутренними причинами, перфекционизмом, тревожностью личности. Ориентирование исключительно на получение диплома коррелирует в исследуемой выборке с откладыванием на потом актуальных академических задач. При этом прокрастинация не приводит респондентов к ориентированию на успешное выполнение деятельности, а связывается с социально-предписанным перфекционизмом, т.е. расцениванию требований со стороны окружающих как завышенных и невыполнимых.
Мотивационная недостаточность студентов выражается в стремлении исключительно к достижению внешнего результата учебной деятельности, выраженного в получении диплома, а также в низкой сопротивляемости потенциальным трудностям при избегании возможных неудач. В исследовании V. de Palo с соавт. схожим образом отмечалось, что задержка принятия решения являлась результатом возникающих у студентов трудностей в планировании и контроле собственного времени, необходимого для эффективного выполнения академических задач [12]. Мотивационные трудности связываются и с отсутствием внутренних ресурсов личности для поддержания активности при низкой вовлеченности, т.е. для выполнения учебной деятельности студенты нуждаются во внешне поддерживаемом интересе при отсутствии опоры на внутреннюю необходимость. Полученные нами результаты исследования соотносятся с работой И.Р. Рожиной, выявившей низкую учебную мотивацию и отсутствие проявлений к самостоятельной деятельности почти у половины студентов 2 и 3 курса, склонных к постоянному откладываю учебных задач [13].
Студентам исследуемой выборки свойственно бездействие в те моменты, когда они обнаруживают возникающие при выполнении работы трудности, с которыми, по их мнению, им будет сложно справиться. Схожие результаты относительно неуверенности в себе среди студентов были выявлены в работе А.В. Микляевой, Д.С. Ребровой, А.С. Савинской, которые отнесли к факторам возникновения академической прокрастинации неуверенность в себе в моменты реализации учебных задач и неспособность студентов правильно организовать собственный учебный процесс [14]. Прокрастинация в изучаемой выборке связана с низкой мотивацией к успеху в деятельности и отсутствием стремления к приобретению знаний, скорее низкими требованиями к другим и себе.
Студенты исследуемой выборки, ориентирующиеся исключительно на получение диплома, склонны к повышенной тревожности, особенно в моменты откладывания деятельности, когда окружающие ставят перед ними субъективно тяжелые и нереа-
листичные задачи. А.В. Микляева с соавторами пришли к схожему выводу о том, что прокрастинация в форме перфекционизма и социальной тревожности исходит из личностных особенностей студентов и не зависит от стилевых особенностей учебной деятельности студентов [15]. Прокрастинация, по-видимому, вызывается скорее социально-предписанным перфекционизмом, чем внутренней тенденцией испытуемых к идеальному выполнению работы при ее критической оценке на каждом из этапов выполнения.
Результаты факторного анализа выявили мотивационные аспекты учебной деятельности студентов инженерных специальностей в том, что касается прокрастинации личности. В частности, постоянное откладывание на будущее актуальных задач учебной деятельности сопряжено с перфекционизмом и тревожностью личности, которые могут двояким образом обусловливать активность студентов. В исследовании Н.Г. Га-ранян, Д.А. Андрусенко, И.Д. Хломов авторы пришли к аналогичному заключению о том, что студенты с высокими показателями перфекционизма склонны к прокрастинации, частым тревогам и социальному избеганию [16]. Примечательно при этом, что перфекционизм, ориентированный на себя и других у изучаемой выборки связан с низкой прокрастинацией студентов, поскольку через повышенные требования к себе и другим, вероятно, происходит мобилизация действий, направленных на достижение целей академической деятельности из каких бы мотивов, внутренних или внешних, они ни исходили. Отдельный фактор мотивации избегания личности свидетельствует о плохой оценке своих возможностей у исследуемой группы, низкой инициативности и избегании ответственности. Данный фактор должен вызывать особое внимание в случае проблемных заданий, ухудшающих академическую деятельность студентов при их низкой настойчивости в решении субъективно трудных задач, страхе перед критикой и возникающем на этом фоне негативном эмоциональном переживании.
Заключение
Подводя итоги проведенного исследования мотивационных аспектов учебной деятельности студентов инженерных специальностей на примере инженерной академии РУДН, необходимо отметить, что мотивационная недостаточность выражается в прокрастинации, тревожности и стремлении студентов к достижению скорее внешних результатов образовательной деятельности в форме получения диплома, а не к внутренним содержательно наполненным аспектам осмысленного освоения профессии. В связи с полученными результатами требуются отдельные формы мотивационной поддержки студентов в формате индивидуального и группового психологического сопровождения на базе Кабинета психологической поддержки, реализующего работу в университете.
В исследовании М.В. Романовой при сравнении студентов технических и гуманитарных специальностей автор приходит к выводу о том, что гуманитарии в большей степени склонны к прокрастинации и перфекционизму, чем студенты технических специальностей, поэтому, как считает автор, многое зависит от направления подготовки студентов [17]. Однако в нашем исследовании получены результаты, свидетельствующие о наличии более глубинных личностных предпосылок, при которых отсутству-
V W VI V
ет устойчивая опора на собственный внутренний профессиональный интерес, способствующий поддержанию успешной академической деятельности даже в ситуации
субъективно повышенной сложности. Прокрастинация в данном случае служит весьма сомнительным защитным механизмом личности от потенциального провала. В исследовании R. Valenzuela с соавт. было схожим образом выявлено, что прокрастинация способна вызывать иррациональную задержку и оставлять небольшой запас для неких причинных объяснений или даже противодействия поведению посредством сознательных поведенческих норм [18]. Таким образом, в задачи психологического сопровождения может входить как просветительская, так и психокоррекционная работа со студентами, отличающимися мотивацией к избеганию неудачи, прокрастинацией и иными мотивационными трудностями, приводящими к внутреннему негативному эмоциональному фону. В данном случае у студентов имеется возможность успешной проработки собственных гибких надпрофессиональных навыков при подготовке к динамично изменяющейся профессиональной среде, в которой самомотивация и организация своей деятельности становятся одним из ключевых факторов карьерного роста и субъективного благополучия личности.
_Благодарности
Публикация подготовлена при поддержке Программы РУДН «5 - 100».
ЛИТЕРАТУРА
1. Visser L., Korthagen F.A.J., Schoonenboom J. Differences in learning characteristics between students with high, average, and low levels of academic procrastination: Students' views on factors influencing their learning // Frontiers of Psychology. 2018. No. 9(808). doi: 10.3389/fpsyg.2018.00808
2. Ковылин, В.С. Теоретические основы изучения феномена прокрастинации // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие. 2013. № 2 (2). С. 22-41.
3. Steel P., Gröpel P. A mega-trial investigation of goal setting, interest enhancement, and energy on procrastination // Personality and Individual Differences. 45(5). P. 406-411. doi: 10.1016/j.paid.2008.05.015
4. Руднова Н.А. Профессиональная мотивация и ее вклад в уровень прокрастинации // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. Т.7. № 5А. С. 201-211.
5. Киселева М.А. Взаимосвязь степени выраженности прокрастинации и самоопределения молодежи // Гуманизация образования. 2015. №5. С. 37-42.
6. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ. 1990. 288 с.
7. Чермянин С.В., Капитанаки В.Е., Скороход А.С. Особенности формирования мотивационных установок к практической деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Клиническая психология» // Вестник ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2016. №4(1). С.158-167.
8. Krispenz A., Gort C., Schültke L., Dickhäuser O. How to reduce test anxiety and academic procrastination through inquiry of cognitive appraisals: A pilot study investigating the role of academic self-efficacy // Frontiers in Psychology. 2019. No. 10 (1917). doi: 10.3389/fpsyg.2019.01917
9. Тронь Т.М. Взаимосвязь параметров академической пркрастинации с психическими состояниями, уровнем субъективного контроля, учебной мотивацией и успеваемостью у студентов-прокрастинаторов // Международный научно-исследовательский журнал. 2017. № 11(65). C. 88-94.
10. Пушкина А.В. Взаимосвязь показателей перфекционизма и прокрастинации // Вестник БГУ. 2015. №3. С. 71-73.
11. Пилишвили Т.С., Медведева И.А., Лазукова А.Г. Академическая прокрастинация у студентов медицинского института РУДН // Мир науки, культуры, образования. 2017. № 6 (67). С. 382-285.
12. de Palo V., Monacis L., Miceli S., Sinatra M., Di Nuovo S. Decisional procrastination in academic settings: The role of metacognitions and learning strategies // Frontiers in Psychology. 2017. No. 8(973). doi:10.3389/fpsyg.2017.00973
13. Рожина И. Р. Прокрастинация в студенческой среде и методы её преодоления. // Личность семья и общество: вопросы педагогики и психологии. 2017. № 4-7(72). С. 23-28.
14. Микляева А.В., Реброва Д.С., Савинская А.С. Академическая прокрастинация в студенческой среде: результаты эмпирического исследования // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология.
2017. № 19. С. 59-66.
15. Микляева А.В., Безгодова С.А., Васильева С.В., Румянцева П.В., Солнцева Н.В. Академическая прокрастинация в структуре стилевых особенностей учебной деятельности студентов // Психологическая наука и образование.
2018. Т.23. № 4. С. 61-69. doi: 10.17759/pse.2018230406
16. Гаранян Н.Г., Андрусенко Д.А., Хломов И.Д. Перфекционизм как фактор студенческой дезадаптации // Психологическая наука и образование. 2009. Т. 14. № 1. С. 72-81.
17. Романова М.В. Связь перфекционизма и прокрастинации у студентов различных направлений подготовки // Russian Journal of Education and Psychology. 2018. №7. С. 189-200.
18. Valenzuela R., Codina N., Castillo I., Pestana J.V. Young university students' academic self-regulation profiles and their associated procrastination: Autonomous functioning requires self-regulated operations // Frontiers of Psychology. 2020. No.11(354). doi: 10.3389/fpsyg.2020.00354
REFERENCES
1. Visser L., Korthagen F.A.J., Schoonenboom J. Differences in learning characteristics between students with high, average, and low levels of academic procrastination: Students 'views on factors influencing their learning. Frontiers of Psychology, 2018, no. 9 (808). doi: 10.3389/fpsyg.2018.00808
2. Kovylin V.S. Theoretical foundations of the study of the phenomenon of procrastination. Personality in a changing world: health, adaptation, development, 2013, no. 2 (2), pp. 22-41. (in Russ.)
3. Steel P., Gropel P. A mega-trial investigation of goal setting, interest enhancement, and energy on procrastination. Personality and Individual Differences, 2008, vol. 45 (5), pp. 406-411. doi: 10.1016/j.paid.2008.05.01.015
4. Rudnova N.A. Professional motivation and its contribution to the level of procrastination. Psychology. Historical and critical reviews and modern research, 2018, vol. 7, no. 5A, pp. 201-211. (in Russ.)
5. Kiseleva M.A. The relationship of the severity of procrastination and self-determination of youth. Humanization of education, 2015, no. 5, pp. 37-42. (in Russ.)
6. Vilyunas V.K. Psychological mechanisms of human motivation. Moscow, MSU Publ., 1990. 288 p. (in Russ.)
7. Chermyanin S.V., Kapitanaki V.E., Skorohod A.S. Features of the formation of motivational attitudes to practical activity of students studying in the specialty "Clinical Psychology". Vestnik of Pushkin Leningrad State University, 2016, no. 4 (1), pp. 158-167. (in Russ.)
8. Krispenz A., Gort C., Schultke L., Dickhauser O. How to reduce test anxiety and academic procrastination through inquiry of cognitive appraisals: A pilot study investigating the role of academic self-efficacy. Frontiers in Psychology,
2019, no. 10 (1917). doi: 10.3389/fpsyg.2019.01917
9. Tron' T.M. The relationship of the parameters of academic prostration with mental states, the level of subjective control, educational motivation and academic performance among students-procrastinators. International Research Journal, 2017, no. 11 (65), pp. 88-94. (in Russ.)
10. Pushkina A.V. The relationship of perfectionism and procrastination indicators. Bulletin of BSU, 2015, no. 3, pp. 7173. (in Russ.)
11. Pilishvili T.S., Medvedeva I.A., Lazukova A.G. Academic procrastination among students of RUDN Medical Institute. World of Science, Culture, Education, 2017, no. 6 (67), pp. 382-285. (in Russ.)
12. de Palo V., Monacis L., Miceli S., Sinatra M., Di Nuovo S. Decisional procrastination in academic settings: The role of metacognitions and learning strategies. Frontiers in Psychology, 2017, no. 8 (973). doi: 10.3389/fpsyg.2017.00973
13. Rozhina I. R. Procrastination in the student community and methods for overcoming it. Personality, family and society: Issues of pedagogy and psychology, 2017, no. 4-7 (72), pp. 23-28. (in Russ.)
14. Miklyaeva A.V., Rebrova D.S., Savinskaya A.S. Academic procrastination in the student community: results of an empirical study. News of Irkutsk State University. Series: Psychology, 2017, no. 19, pp. 59-66. (in Russ.)
15. Miklyaeva A.V., Bezgodova S.A., Vasilieva S.V., Rumyantseva P.V., Solntseva N.V. Academic procrastination in the structure of the stylistic features of the educational activities of students. Psychological Science and Education, 2018, vol. 23, no. 4, pp. 61-69. doi: 10.17759/pse.2018230406 (in Russ.)
16. Garanyan N.G., Andrusenko D.A., Khlomov I.D. Perfectionism as a factor of student maladaptation. Psychological Science and Education, 2009, vol. 14, no. 1, pp. 72-81. (in Russ.)
17. Romanova M.V. The connection between perfectionism and procrastination in students of various areas of training. Russian Journal of Education and Psychology, 2018, no. 7, pp. 189-200. (in Russ.)
18. Valenzuela R., Codina N., Castillo I., Pestana J.V. Young university students' academic self-regulation profiles and their associated procrastination: Autonomous functioning requires self-regulated operations. Frontiers of Psychology,
2020, no. 11 (354). doi: 10.3389/fpsyg.2020.00354
Информация об авторах Пилишвили Татьяна Сергеевна
(Россия, Москва) Доцент,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики Российский университет дружбы народов E-mail: pilishvili-ts@rudn.ru ORCID ID: 0000-0002-5743-2627
Медведева Ирина Андреевна
(Россия, Москва) Студент кафедры психологии и педагогики Российский университет дружбы народов E-mail: medweirina@yandex.ru
Фомина Милена Игоревна
(Россия, Москва) Студент кафедры психологии и педагогики Российский университет дружбы народов E-mail: mif.mi.15@yandex.ru
Information about the authors
Tatiana S. Pilishvili
(Russia Moscow) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Psychology
and Pedagogy Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University) E-mail: pilishvili-ts@rudn.ru ORCID ID: 0000-0002-5743-2627
Irina A. Medvedeva
(Russia Moscow) Student of the Department of Psychology and Pedagogy Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University) E-mail: medweirina@yandex.ru
Milena I. Fomina
(Russia Moscow) Student of the Department of Psychology and Pedagogy Peoples' Friendship University of Russia (RUDN University) E-mail: mif.mi.15@yandex.ru
