CC BY
21
5. Организация мониторинга развития системы ранней профориентации и ее эффективности. Реализация этого направления потребует разработки системы концептуально обоснованных и экспериментально апробированных критериев и показателей ее эффективности. Критерии эффективности должны отвечать ряду методологических положений: быть тесно связаны с целями профориентационной деятельности; отражать ее процессуальные и результативные аспекты; вся система критериев должна оценивать интегральный эффект, полученный на основе всей системы принципов профориентационной деятельности; каждый критерий должен характеризоваться системой наблюдаемых и способных к количественному (качественному) выражению показателей.
Потребуются унификация и стандартизация отчетной документации вузов МВД России в части результатов профориентационной работы, создание программного обеспечения для ее обработки.
6. Кадровое обеспечение системы ранней профориентации. В соответствии с избранной структурой и функциями системы ранней профориентации потребуется определение ее кадровых потребностей. Структурные подразделения (региональные центры) предлагается укомплектовать ведущими специалистами из числа кадрового аппарата вуза, прошедшими специальную пси-холого-педагогическую подготовку. Основную профессиональную подготовку специалистов, психологов-кон-сультантов по профориентации, целесообразно организовать на базе одного из вузов МВД России, реализующих ведущую образовательную программу по специальности «Психология». «Консультант по профориентации» может стать основной, дополнительной специализацией или профилем специализации.
7. Организация взаимодействия с иными субъектами профориентации. Координация этого направления явится ведущей функцией Координационного совета по профориентации и региональных центров. Необходимо отстраивать эффективное взаимодействие с образовательными учреждениями системы «вуз-школа», региональными управлениями образования (как общего, так и высшего), территориальными ОВД и иными силовыми структурами (например, ФСКН), региональными методическими центрами профориентации (где таковые имеются) и др. Отдельной и, на наш взгляд, перспективной задачей этого направления является реализация межведомственных, межвузовских (на уровне гражданских юридических вузов, факультетов) профориентационных проектов. Интеграция усилий представителей всего юридического сообщества безусловно даст синергетический эффект, а конкуренция в этом случае перерастет в содружество. Тем более что, как показывают практика и результаты нашего исследования, далеко не все учащиеся профильных классов поступают именно в тот вуз, который ведет в нем профориентацию.
Результаты первого этапа исследования являются исходной базой для дальнейшего развития концептуальных основ системы профоритентации, ее организационного, технологического и кадрового обеспечения, разработки плана основных мероприятий.
Задачи следующего этапа исследования направлены на дальнейшую углубленную теоретическую, организационную и методическую проработку и оптимальную апробацию рекомендуемых направлений развития системы ранней профориентации МВД России.
1. Коваленко В. И., Светильников А. Б., Гребенников А. Б. Причины текучести кадров выпускников образовательных учреждений МВД России : аналитический обзор. Белгород, 2004. 40 с.
2. Горбач Н. А., Вершинская Н. А., Кузьмина О. А. Проблемы профессиональной ориентации и профессиональнопсихологического отбора молодежи // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 4. С. 29-33.
3. Концепция совершенствования профессиональной подготовки кадров в органах внутренних дел Российской Федерации // Экономический вестник МВД России. 2004. № 3. С. 78-83.
4. Шамсутдинова И. Г., Павлова О. И. Профессиональная ориентация учащихся во Франции // Педагогика. 2007. № 4. С. 101-111.
5. Келли Дж. Теория личности. СПб., 2000. 249 с.
6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. М., 2004. 304 с.
МОТИВАЦИОННОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ДИАЛОГОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
С. А. Сергина
Автором рассматривается актуальная проблема мотивационного управления развитием диалоговой культуры студентов в образовательной среде вуза на уровне преподавателя, раскрываются понятия «управление», «мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов», подчеркивается значимость роли образовательной среды вуза в развитии диалоговой культуры студентов. Особое внимание уделяется содержательному аспекту мотивационного управления.
Ключевые слова: мотивационное управление, развитие, диалоговая культура, образовательная среда вуза.
Изменение ценностных ориентаций, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества - политике, экономике, науке, культурной полисфере, не могло не отразиться на образовании. Традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни уступает более широкому взгляду на образование как на «... становление человека культуры - свободной, гуманной личности, ориентированной на ценности мировой и национальной культуры, творческую самореализацию в мире культурных ценностей, адаптацию в изменяющейся социокультурной среде» [1, с. 4]. Складывающаяся ситуация предъявляет новые требования к профессиональной деятельности специалистов. Среди этих требований особое место занимает диалоговая культура студента как способность быть субъектом диалогового взаимодействия.
Развитие диалоговой культуры студентов в образовательной среде вуза зависит от эффективности управ-
ления этим процессом на уровне преподавателя, главной сущностной частью которого является мотивационная работа [2, с. 43]. Проблема мотивационного управления в образовании является предметом исследования многих ученых (Л. М. Перминова, П. И. Третьяков, И. К. Шалаев, Л. А. Шипилина, В. С. Лазарев, Т. И. Ша-мова, Ю. А. Конаржевский, Н. В. Немова, Ю. И. Руди-нова, Т. Э. Сизикова, О. М. Симановская, Л. А. Церни-кель и др.). Анализ данных исследований позволяет нам рассматривать мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов как совокупность условий, необходимых и достаточных для формирования мотивации студентов к развитию диалоговой культуры. Специфика такого управления заключается в том, что главным действующим фактором в нем является человеческий, так как преподаватель управляет в первую очередь отношениями обучающихся, основанными на взаимодействии.
Мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов осуществляется в образовательной среде вуза. К структурным компонентам образовательной среды А. А. Макареня относит: информационный, предметный, деятельностный, оценочный, материальный, социальный, коммуникативный компонент и др. По мнению автора, структура образовательной среды определяется задачами, поставленными перед вузом гуманистической концепцией образования, логикой учебной и познавательной деятельности, целью, поставленной перед собой преподавателем, и может варьироваться.
В качестве одного из наиболее эффективных путей приобщения студентов к культуре в современном обществе рассматривается культуротворческая образовательная среда, выступающая как средство трансляции культуры и развития студентов. Она обеспечивает необходимые условия для самопознания, самоактуализации и саморазвития личности; стимулирует активность субъектов; обеспечивает возможность комфортного существования в образовательном пространстве субъектов, позволяет быть человеком культуры, дает право сознательного и свободного выбора своего места в культуре и социуме; способствует осуществлению совместной творческой деятельности, конструктивному взаимодействию в процессе обучения; характеризуется вариативностью, диалогичностью, толерантностью, духовной и культурной насыщенностью [3, с. 150-154, 156-157].
Следовательно, культуротворческая образовательная среда подразумевают социально-коммуникативное развитие личности студентов, развитие их диалоговой культуры и обусловливает подчинение всего образовательного процесса одной цели - сделать студента человеком культуры. В связи с этим мы можем говорить о том, что культуротворческая образовательная среда вуза обладает самостоятельным мотивирующим потенциалом в развитии диалоговой культуры студентов. Таким образом, развитие диалоговой культуры обучающихся, осуществляемое преподавателем на мотивационной основе, требует усиления культуротворческой направленности образовательной среды.
По нашему мнению, преподаватель может усилить культуротворческую направленность образовательной
среды через обогащение ее оценочного, деятельностного и коммуникативного компонентов. Из этого следует, что мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов представляет собой деятельность преподавателя, по своему содержанию направленную на создание совокупности условий, которые усиливают культуротворческую направленность образовательной среды вуза посредством обогащения таких компонентов среды, как оценочный, деятельностный и коммуникативный.
К совокупности данных условий мы относим: изменение системы оценивания образовательных достижений студентов; проектирование рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочных способностей студентов как субъектов учебной и внеучебной деятельности; осуществление педагогической поддержки, реализуемой посредством использования интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в диалоговое взаимодействие.
Результативность развития диалоговой культуры студентов зависит от того, насколько сами студенты заинтересованы в ее становлении. Поэтому основная задача преподавателя направлена на то, чтобы показать студентам важность и необходимость «выращивания» [4, с. 68] собственной диалоговой культуры. Это можно осуществить через обогащение оценочного компонента образовательной среды вуза.
В современной педагогической науке ориентация образовательного процесса на личностное развитие, создание условий для самореализации и самопознания обучающихся выдвигает новые требования к оценке образовательных достижений студентов, связанных с:
- ориентацией не на абсолютные, фиксированные оценки, а на относительные показатели успешности, на сравнение сегодняшних достижений студента с его собственными вчерашними достижениями;
- оцениванием образовательных достижений не только по знаниевым и навыковым достижениям, но и по динамике основных показателей развития обучающихся, одним из которых является развитие диалоговой культуры студентов, включающей сформированную коммуникативную компетентность;
- внесением изменений в систему оценивания: самооценивание и взаимооценивание, максимальная объективация оценивания, открытость критериев для обучающегося [5, с. 18-23].
Развитие диалоговой культуры студентов требует модернизации системы оценивания образовательных достижений обучающихся, которую можно усовершенствовать, включив в комплексную оценку образовательных достижений студента оценку его диалоговой культуры. Это означает, что наряду с фиксированием достижений конкретного студента относительно утвержденного государством эталона, с тем чтобы для него наступили все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения, преподаватель отслеживает уровень развития диалоговой культуры студента и включает его в комплексную отметку обучающегося. Изменение системы оценивания образовательных достижений студентов предполагает максимальную открытость критериев оценки для обучающихся. Помимо инфор-
мирования о том, что оценка диалоговой культуры студента входит в общую оценку достижений, студент должен знать критерии оценки диалоговой культуры, выщ-винутые преподавателем, что будет способствовать максимальной объективации оценивания его образовательных достижений.
Совершенно очевидно, что данное условие влияет прежде всего на развитие мотивации студентов к «выфа-щиванию» диалоговой культуры и является залогом результативности этого процесса.
Обогащение деятельностного компонента образовательной среды вуза, осуществляемое в процессе собственной активности обучающихся, мы связываем с проектированием рефлексивных ситуаций, способствующих развитию оценочный способностей студентов как субъектов учебной и внеучебной деятельности.
Опираясь на исследования С. Л. Рубинштейна, В. И. Слободчикова, А. С. Шарова, В. М. Розина, под рефлексивной ситуацией мы понимаем внешне предъявленное задание проблемного содержания, которое преобразуется в рефлексивную ситуацию с момента начала активного поиска студентом ответа на него, с осознания сущности противоречия на основе рефлексии затруднений и возможностей для их решения.
Как полагает Г. П. Щедровицкий, только рефлексирующий человек способен на преобразующую деятельность, на саморазвитие. Он меняется внутренне, меняется его отношение к окружающей среде, его деятельность [6, с. 52]. Таким образом, функция рефлексивной ситуации заключается в том, чтобы построить новую деятельность - как учебную, так и внеучебную, в ходе которой происходит развитие оценочных способностей ее субъектов, которыми в рамках нашего исследования являются студенты.
В процессе работы над рефлексивными ситуациями, актуализирующими проблему диалога и диалоговый взаимоотношений, студенты учатся объективно оценивать уровень своей диалоговой культуры, видеть свои сильные и слабые стороны, и на основе осмысления этих результатов получают возможность выстроить собственную программу дальнейшей деятельности.
Таким образом, самооценка как разновидность оценочных способностей становится механизмом, корректирующим учебную и внеучебную деятельность обучающихся, создает условия, в которых возникает ситуация-стимул, позволяющая студенту самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий, а также выступает основой внутренней мотивации развития диалоговой культуры студентов.
Однако оценка преподавателем и самооценка студентом своей деятельности может вышвить недостаточный уровень развития диалоговой культуры. В этом случае исключительно важной является деятельность преподавателя по оказанию помощи обучающемуся в решении данной проблемы. В педагогической деятельности для оказания превентивной и оперативной помощи обучающимся в решении их индивидуальных проблем, связанных с успешным продвижением в обучении, эффективной межличностной коммуникацией, с жизненным, профессиональным выбором (самоопределением)
используют «педагогическую поддержку». О. С. Газман положил начало развитию этой идеи. Он определял ее как процесс совместного с обучающимся определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, творчестве, образе жизни.
К настоящему времени в науке произошла заметная трансформация понятия «педагогическая поддержка». Наряду с прямой такой поддержкой исследователи выделяют косвенную педагогическую поддержку, которая осуществляется через выбор форм, методов обучения. В рамках нашего исследования педагогическая поддержка развитию диалоговой культуры студентов осуществляется косвенно, через использование интерактивных форм и методов обучения, включающих студентов в постоянное диалоговое взаимодействие [7, с. 8-9].
Интерактивные формы и методы обучения, основанные на диалоговых формах познания, способствуют повышению уровня активности и самостоятельности обучающихся, развитию и саморазвитию студентов благодаря диалогическому взаимодействию с преподавателем и другими участниками образовательного процесса, изменению установок на сотрудничество, эмпатию и на развитие навыков коммуникации. Поэтому осуществление педагогической поддержки, реализуемой преподавателем посредством использования интерактивных форм и методов обучения, рассматривается нами как условие, усиливающее культуротворческую направленность образовательной среды вуза через обогащение ее коммуникативного компонента.
Подводя итог, резюмируем, что мотивационное управление развитием диалоговой культуры студентов в образовательной среде вуза осуществляет преподаватель путем создания совокупности условий, которые способствуют формированию мотивации студентов к развитию диалоговой культуры. Однако данные условия воздействуют на студентов опосредованно, через образовательную среду, поэтому их создание связано с усилением культуротворческой направленности образовательной среды.
1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000. 352 с.
2. Шипилина Л. А., Шипилина В. В. Мотивационное управление в образовательных системах : учебное пособие. Омск, 2001. 152 с.
3. Макареня А. А. Избранные труды. Тюмень, 2000. Т. III : Педагогика. Педагогическая культурология. Педагогическая антропоэкология. Андрагогика. 316 с.
4. Бондаревская Е. В. Указ. соч.
5. Широбоков С. Н. Система оценивания и ее роль в подготовке конкурентоспособного специалиста // Модернизация педагогического образования в Сибири : мат-лы междунар. науч.-практ. конф. Омск, 2002. С. 18-22.
6. Щедровицкий Г. П. Очерки по философии образования М., 1993.
7. Панина Т. С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения / под ред. Т. С. Паниной. 4-е изд., стереотип. М., 2008. 176 с.
