CC BY
66
УДК 378
МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЕ УСЛОВИЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ГОТОВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА К ИННОВАЦИОННЫМ ВЫЗОВАМ
© 2012 И. М. Подушкина
докт. пед. наук,
профессор каф. непрерывного профессионального образования e-mail: ipkiairskayandex. ru
Курский государственный университет
В статье дается характеристика инновационного формата профессиональной деятельности преподавателя вуза, рассматривается ценностное ядро профессиональной деятельности преподавателя вуза в условиях инновационных вызовов, раскрываются мотивационно-ценностные условия обеспечения готовности ППС к инновационной деятельности.
Ключевые слова: инновационный потенциал педагогической деятельности
преподавателя вуза, ценностное ядро педагогической деятельности преподавателя вуза, демотивация ППС к инновационной деятельности, методическая политика вуза, мотивационно-ценностные условия обеспечения готовности ППС к инновационной деятельности.
Динамично изменяющаяся образовательная реальность непрерывно испытывает на себе воздействие инновационных вызовов, обусловленных глобальными трендами инновационного развития, потребностями экономики, основанной на знаниях. Формат профессиональной деятельности преподавателя вуза во многом определяется инновационным пространством российского высшего профессионального образования, которое формируется под воздействием модернизационных процессов в социальноэкономической сфере страны. Инновационный режим профессиональной деятельности научно-педагогических работников становится повседневной реальностью успешной обучающейся организации, конкурентоспособного вуза.
Наиболее значимыми областями для внесения инноваций становятся многообразие миссий, которые призван реализовывать вуз, новое измерение вклада высшего образования в социокультурное развитие общества, региона, его инновационного и творческого потенциала, новые нормативно-правовые и финансовоэкономические механизмы функционирования и развития университетов, реализация инновационной образовательной политики структурными подразделениями (факультетами, кафедрами); определение приоритетных направлений модернизации образовательного процесса в условиях уровневой модели ВПО; создание нового поколения основных образовательных программ в логике требований ФГОС ВПО; реструктуризация содержания образования в условиях введения системы кредитнозачетных единиц; разработка УМК, ориентированных на увеличение доли самостоятельной работы студентов; обеспечение высокого качества образования, достижение его инновационных результатов, создание инновационного ресурсного обеспечения образовательной деятельности, образовательных продуктов нового поколения, сетевого сопровождения образовательного процесса в вузе.
Обеспечение готовности ППС к инновационным вызовам, его способности решать инновационные задачи, возникающие в содержании профессиональной деятельности, развитие ее инновационного потенциала становится одной из
первоочередных задач в работе с педагогическими кадрами на всех уровнях университета.
Назовем некоторые области так называемой «инновационной интервенции». Прежде всего это наполнение инновационным содержанием миссии педагогической деятельности в условиях экономики, основанной на знаниях, изменение требований к качеству ее конечных результатов, характеру и средствам взаимодействия субъектов образовательного процесса. Не мене важной представляется ревизия смыслов и ценностей инновационной педагогической деятельности преподавателя вуза, особенно в части ценностей-целей, ценностей-отношений, ценностей-средств. Общепринято считать, что ценности воплощают в себе некоторые черты, характеристики реальности (подлинной или воображаемой), относительно которых существует установка глубокого принятия, крайней желательности их воплощения.
Педагогические ценности, по мнению В.А. Сластенина, представляют собой нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога [Сластенин 2000: 165]. Уровень субъективизации
педагогических ценностей рассматривается в качестве показателя личностнопрофессионального развития педагога.
И.Ф. Исаев утверждает, что чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и деятельности. Ученый выделяет ценности-цели в качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей, так как цели, по мнению автора, являются логической сердцевиной смысла профессиональной деятельности как концептуального образования личности преподавателя [Исаев 1993: 65].
Цели профессиональной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей. К числу таких потребностей И. Ф. Исаев относит потребность в саморазвитии, в самореализации и потребность в развитии других [Там же: 67]. Таким образом, ценности-цели выступают в качестве своеобразных стратегических ориентиров в профессионально-педагогической деятельности, выводят педагога в плоскость формирования ее индивидуальных смыслов.
В. Франкл трактует ценности как смыслы и через них стратегии жизни, деятельности, поступки, решения. По мнению В. Франкла, осмысленность жизни человека придают ценности творчества, реализуемые в творческих действиях личности; ценности-переживания, реализуемые в переживаниях; ценности-отношения, которые определяются личностной позицией. Примечательно, что В. Франкл возвышает ценности-отношения, принадлежащие к инструментальному типу ценностей, до уровня самодостаточных ценностей по степени их влияния на жизнедеятельность человека [Франкл 1990: 174, 301-302]. Особенно продуктивным является выделение ценностей-переживаний, затрагивающих аффективные процессы. На наличие переживания, имеющего место в процессе реализации мотива, обращает внимание и К. А. Абульханова-Славская. Подобное переживание является одним из проявлений смысла, а смысл воплощает в себе цель, определяемую мотивом [Абульханова-Славская 1991: 73].
В условиях инновационных вызовов ценностное ядро профессиональной деятельности преподавателей вуза должно быть насыщено такими ценностями, как гуманистическая направленность личности, готовность к разработке и внедрению
инноваций, профессиональная мобильность, обмен знаниями и инновационными разработками, личная ответственность за качество конечных результатов профессиональной деятельности, активное партнерство, командная работа, проявление инициатив в разработке инновационных проектов развития образовательного учреждения, готовность к разумному риску в сфере своей компетенции, непрерывное профессионально-личностное развитие и саморазвитие.
Именно подобные ценности, интериоризированные субъектами
образовательного процесса, составляют ключевой элемент организационной культуры нового типа - инновационной организационной культуры вуза. Это организационная культура, в которой чрезвычайно сильна субъектная позиция участников образовательного процесса, доминирует инициативный тип поведения, ориентированный на поиск инновационного решения профессиональных проблем, активное участие в разработке и реализации программ развития вуза.
Цели профессиональной деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные данной деятельности потребности, занимающие доминирующее положение в иерархии потребностей. К числу таких потребностей И. Ф. Исаев относит потребность в саморазвитии, в самореализации и потребность в развитии других. Таким образом, ценности-цели выступают в качестве своеобразных стратегических ориентиров в профессионально-педагогической деятельности, выводят педагога в плоскость формирования ее индивидуальных смыслов.
Развитие и поддержание достижительной мотивации у сотрудников вуза, стремления к более высоким результатам в профессиональной деятельности, самоактуализации предполагает постановку перед ними более сложных задач, требующих наращивания профессиональной компетентности, выхода за пределы имеющегося знания в смежные области, формирование знания о собственном незнании, расширение инновационного контента профессионально-педагогической деятельности. Следует помнить, что включение сотрудников в инновационную деятельность, предоставление им возможности участвовать в инновационных проектах, направленных на развитие университета, которые бросают своеобразных вызов наличному уровню компетентности специалиста, способствует в значительной мере преодолению однообразия педагогической деятельности. Необходимость реализации мер по поддержанию у ППС интереса к педагогической деятельности на протяжении их профессиональной карьеры обусловлена не только ее рутинизацией, но и переживанием особенно остро последними профессиональных кризисов, которые имеют негативные последствия как для самого преподавателя, так и других участников образовательного процесса.
Преобразующее отношение к самому себе, обретение нового образа своего «Я», обновление системы профессионально-педагогических ценностей, профессиональных компетенций становится лейтмотивом включения сотрудников вуза в инновационную деятельность. В данном случае чрезвычайно важен индивидуальный подход к каждому преподавателю, проектирование персонального маршрута его профессиональноличностного развития, повышения квалификации, предоставление возможностей выбора видов инновационной деятельности, в которых он хотел бы принимать участие, прогнозирование траекторий гибкого карьерного роста. Ориентация на социальноценностное отношение преподавателя к содержанию профессиональной деятельности, его социальный и профессиональный опыт, уровень общей и профессиональной культуры позволяет значительно расширить возможности его активного вовлечения в инновационную деятельность.
В настоящее время проявляется тенденция к снижению личной эффективности сотрудников. Наблюдается демотивация ППС, проявляющаяся в снижении стремления
активно участвовать в реализации инновационных проектов развития вуза; осуществлять апробацию и внедрение педагогических инноваций, самим предлагать инновационные способы решения профессиональных проблем.
Обеспокоенность руководителей структурных подразделений вузов обусловлена и тем фактом, что в современных условиях не срабатывают традиционные, внешние инструменты мотивации - как материальные (повышение уровня оплаты труда, премии, различного рода бонусы), так и нематериальные стимулы (почетные звания, благодарности, почетные грамоты, доска почета, словесное одобрение и др.).
Именно с мотивацией связан поиск механизмов побуждения индивидов к достижению личных целей и целей организации, оказания влияния на их поведение. Мотивацию принято рассматривать как источник активности и как систему побудителей любой деятельности, в состав которой включают потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности. При этом отмечается сложность, многоуровневость, неоднородность системы побудителей (В.Г. Алексеев, Л.И. Божович, И.А. Зимняя и др.). Сущностные характеристики мотивации, анализ ее природы как особого феномена, определение структуры мотивации нашли отражение в работах отечественных ученых Б. Г. Ананьева,
B.Г. Алексеева, Л.И. Божович, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, М.Ш. Магомет-Эминова,
C.Л. Рубинштейна, В.А. Чудновского и зарубежных исследователей К. Алдерфера, Д. Боуэна, М. Вудкока, Ф. Герцберга, Д. Клаттербака, Э. Лоулера, Д. МакКлеланда, А. Маслоу, Дж. Олдхема, Р. Фрей, Д. Фрэнсиса, Дж. Хэкмана, Б. Шамира.
Классические теории мотивации подвергаются критическому переосмыслению в работах Б. Шамира, который обращает внимание на их чрезмерную индивидуалистичность и инструментальность. Б. Шамир считает, что необходимо разделять теории мотивации, в которых рассматриваются определенные действия в краткосрочном периоде, концепции, анализирующие повторение или продолжение таких действий, и теоретические подходы, предметом которых являются более общие модели поведения [Шамир 1991: 408].
Ученым разработана теория «самоконцепции», которая сосредоточена на возможностях индивидов занять определенное общественное положение с помощью работы в организации. Б. Шамир концентрирует внимание на анализе того, как поведение индивида помогает ему выразить или утвердить самооценку. Б. Шамир высказывает предположение о том, что человек ориентирован не только на цели, но и на самовыражение; человек мотивирован к утверждению и повышению самоуважения и самости; человек мотивирован к сохранению и усилению чувства самоцельности; самоконцепция предполагает отождествление (когда человек находит свое место в признаваемой обществом категориальной системе); в основе самоконцепции положение о том, что поведение человека не всегда детерминируется четкими ожиданиями или определенными целями [БсЬашк 1991].
В качестве условий, усиливающих общую мотивацию индивида к труду, Б. Шамир называет отождествление собственной индивидуальности и работы (т.е. выполнение трудовых обязанностей имеет большое значение для индивида); предлагаемые работой возможности для повышения самоуважения, для развития самости; действия, выполняемые на рабочем месте, усиливающие или поддерживающие самоконцепцию индивида; соответствие потенциала карьеры возможному «я» индивида (т.е. каким он видит себя в будущем) [Там же: 416]. Таким образом, теория Б. Шамира подчеркивает важность создания условий для выражения индивидуальности сотрудника посредством работы, удовлетворения его самоконцепции, поскольку это дает возможность оказывать влияние на поведение индивида. По своей сути теория Б. Шамира выходит в плоскость мотивов «развития»
(Л.М. Ивенский), к числу которых относят мотив самовыражения, мотив самоутверждения, мотив самореализации.
Истинной движущей силой эффективного организационного поведения сотрудников выступает внутренняя мотивация, те побудительные причины, которые заставляют человека работать с наибольшей отдачей, проявляя при этом заинтересованное отношение к решению профессиональных задач и достижению целей организации; принимать на себя ответственность за качество конечных результатов деятельности образовательного учреждения, его конкурентоспособность в длительной перспективе.
Проблема демотивации «интеллектуальных работников» приобретает особую остроту, поскольку в силу творческой направленности профессиональной деятельности ППС это может приводить к снижению качества научно-исследовательских разработок, предлагаемых вузом образовательных продуктов и услуг.
К числу основных направлений деятельности по преодолению демотивации у ППС, формированию преобразующего отношения к собственной профессиональной жизнедеятельности могут быть отнесены:
1) актуализация и использование во всей полноте человеческого потенциала сотрудников вуза (духовно-нравственного, психофизиологического, социокультурного, квалификационного, образовательного, творческого, социально-профессионального, коммуникативного, саморазвивающего). По нашему мнению, в структуру человеческого потенциала должна быть обязательно включена инновационная компонента, под которой следует понимать меру и способ готовности педагога к творческому преобразованию и созданию качественно новой педагогической реальности; к непрерывному обновлению контента профессиональной деятельности; наращиванию ее поисковой, исследовательской, инновационной составляющей, обеспечивающей достижение более высокого уровня качества образовательного процесса; конкурентоспособности и эксклюзивности образовательных продуктов и услуг, не имеющих аналогов в педагогической практике;
2) развитие и поддержание субъектной активности педагогов в процессе управления качеством образовательного процесса и оценивания качества его результатов. В вузе должно быть создано пространство для проявления и реализации креативных способностей, таланта, уникальных авторских разработок преподавателей, востребованности высокой компетентности персонала, его профессионализма, индивидуального своеобразия каждого из членов педагогического коллектива. Р. Салмон называет это капитализацией человеческого ресурса посредством наиболее полного использования специальных навыков каждого сотрудника и запуска эффективных программ профессиональной подготовки без отрыва от производства [Салмон 2004: 229].
Наше исследование показывает, что типичной является ситуация, когда активность методической элиты вуза или самой администрации подменяет или доминирует над степенью активности рядовых преподавателей. Речь должна идти не только об увеличении внешней активности, т. е. доли участия ППС в подготовке и проведении методических дел на уровне факультета, кафедры или в рамках методической комиссии, хотя и этот аспект методической деятельности является важным (с точки зрения развития навыков профессионального взаимодействия, способностей к коллективной генерации инновационных идей, их систематизации, формулированию обобщений в виде методических рекомендаций по рассматриваемой проблеме). На наш взгляд, акцент в большей мере должен быть сделан на инициирование деятельности субъектов методического процесса, направленной на профессионально-личностное саморазвитие, освоение гуманистических ценностей
современной педагогической культуры высшей школы, овладение преподавателями вуза всем многообразием инновационного ролевого педагогического репертуара, продуктивное участие в инновационной деятельности в составе инновационных организационных кластеров, образовательных платформ.
Это означает, что методическая политика вуза должна строиться таким образом, чтобы методическая среда, создаваемая на кафедрах и факультетах, предоставляла разным категориям ППС возможности осмыслить границы собственного знания и незнания в профессиональной области, раздвинуть границы незнания и тем самым стимулировать познавательную активность субъектов методического процесса, развитие высшего уровня познавательного интереса педагогов к теоретическим проблемам, к творческой деятельности по освоению знаний (Г.И. Щукина);
3) инициирование творческой самореализации ППС в инновационной деятельности. Методическая политика вуза призвана вывести методическую работу на кафедрах и факультетах на такой уровень, чтобы она способствовала осознанию каждым преподавателем его мировоззрения, целей, интересов, мотивов поведения; подводила его к самоопределению в системе профессионально-педагогических ценностей, педагогических идеалов, в выборе педагогической позиции и линии педагогического поведения. Рассматривая педагогическую позицию как систему интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности, В. А. Сластенин и его школа считают, что именно они являются источником активности педагога. Особо отметим, что в условиях высокой турбулентности внешней среды, ее неопределенности, альтернативности путей развития высшего образования особую актуальность приобретает субъектная активность ППС в пространстве инновационной деятельности.
Поскольку признается, что творчество является универсальным способом самореализации, методическая политика должна быть направлена на максимальное инициирование творческой активности педагогов, на предоставление им широкого спектра возможностей на разных уровнях системы для реализации своего творческого потенциала в процессе методического, педагогического, управленческого проектирования, участия в инновационной деятельности;
4) расширение поля зрения сотрудников, переход от решения узкопрофессиональных задач к системному видению объектов управления образовательным процессом и вузом в целом. Участие в разработке инновационных проектов дает возможность сотрудникам в полной мере осознать, что непосредственно от них самих зависит судьба образовательного учреждения, его будущее, именно они определяют биографию и историю развития своего университета. В вузе может проводиться конкурс интеллектуальных (инновационных) проектов ППС, затрагивающих собственно педагогическую деятельность, выполняемых на уровне организационного кластера или же предлагающих внесение изменений на уровне управления вузом в целом. В результате может быть создан Банк инновационных идей, подлежащих реализации в программе развития вуза; Банк перспективных идей и Банк невостребованных идей, которые нуждаются в дополнительной проработке. Это, в свою очередь, сделает ППС реальным участником разработки стратегии развития университета.
Участие в проектно-исследовательской деятельности развивает у ППС чувство причастности к общему делу, общее видение целей, формирует культуру командной работы. Развитие вуза перестает быть уделом исключительно административноуправленческого аппарата, формируется философия «общей судьбы», трансформации
подвергается и традиционная система профессионально-педагогических ценностей преподавателей.
Р. Салмон отмечает, что в конечном итоге качество организации и динамика ее развития зависят от способности убедить сотрудника признать и приять то видение целей и ту философию, которая служит ориентиром для ее последующего развития. «Доброжелательная атмосфера, мотивация, приверженность, энтузиазм невозможны, -указывает исследователь, - без некоей общей стратегии, которая постоянно питает творческую энергию и командный дух» [Салмон 2004: 229].
Для успешности профессионального взаимодействия важное значение имеет обеспечение психологической комфортности личности, которая во многом достигается посредством культивирования в образовательной среде университета гармонии профессиональных отношений, опирающейся на такие этические нормы, как поддержание чести и достоинства коллег, педагогическая отзывчивость, понимание и принятие неповторимости индивидуального своеобразия каждого преподавателя, бережное отношение к его внутреннему миру, профессиональная корректность, предупредительность, моральная поддержка и взаимопомощь, доверие друг к другу, обязательность, принятие ППС на себя нравственных обязанностей по отношению к участникам образовательного процесса.
К числу мотивационно-ценностных условий развития инновационного потенциала педагогической деятельности преподавателя вуза следует отнести:
• формирование у ППС единого видения будущего университета,
философии «единой судьбы», единого понимания инновационной миссии, стратегии развития вуза, образовательной политики, основных приоритетов его деятельности;
• формирование инновационного ценностного ядра профессиональной
деятельности ППС университета;
• достаточная информированность сотрудников о задачах, стоящих перед университетом на конкретном этапе его развития, и осознание меры своего участия в их реализации; развитая система внутривузовской коммуникации;
• учет мнения каждого сотрудника по наиболее важным вопросам
совершенствования качества профессиональной деятельности, инициирование предложений персонала по совершенствованию качества образовательного процесса в вузе, внедрению педагогических инноваций;
• наличие у ППС реальных возможностей принимать участие в разработке и реализации значимых для развития университета решений; работа в составе инновационных организационных кластеров, мотивация сотрудников к инновационной деятельности;
• наличие практики ведения содержательного и конструктивного диалога,
взаимопонимание между преподавателями в решении вопросов совершенствования качества образовательного процесса, готовность к согласованию собственных
позиций для достижения высоких результатов в профессиональной деятельности, при проектировании основных образовательных программ в логике требований ФГОС ВПО, разработки системы оценочных средств, сетевого сопровождения образовательного процесса;
• культивирование у преподавателей интенции к анализу собственной профессиональной деятельности, сопоставлению ее результатов с существующими критериями и показателями оценки эффективности педагогической деятельности, развитие педагогической рефлексии;
• обеспечение высокой степени эмоциональной поддержки и взаимопомощи со стороны администрации вуза, коллег творческих начинаний преподавателей, новаторских поисков, реализации авторских методических,
дидактических, воспитательных, управленческих проектов; уважительное отношение к профессиональным достижениям коллег, авторским разработкам ППС по созданию собственной творческой лаборатории;
• наличие гуманистического стиля взаимоотношений между членами педагогического коллектива, единство профессиональных, деловых и человеческих взаимоотношений между сотрудниками; доброжелательное отношение к новым сотрудникам на этапе их интеграции в культуру образовательного учреждения, в процессе профессиональной социализации молодых преподавателей.
Библиографический список
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 229 с.
Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической
культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993. 217 с.
Салмон Р. Будущее менеджмента / под ред. Е. В. Минаевой. СПб.: Питер, 2004.
298 с.
Сластенин В. А., Каширин В. П. Педагогика и психология. М.: Академия, 2000.
480 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
Schamir B. Meaning, self and motivation in organization // Organization Studies.
1991. Vol. 12. № 3. P. 405-424.
