CC BY
19
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Вестник ПСТГУ.
Серия IV: Педагогика. Психология.
2017. Вып. 46. С. 34-47
Козлова Мария Андреевна, канд. ист. наук, доцент НИУ «Высшая школа экономики» Российская Федерация, 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Пожарского, д. 14, кв. 23
makozlova@yandex.ru
Моральные основания социальной политики
*
В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
В статье осуществляется анализ моральных аспектов репрезентации в школьных учебниках социально уязвимых групп. Мы рассматриваем социальную категоризацию как фактор, во многом формирующий социальную структуру. Категоризация, вынесенная в публичный дискурс вокруг проблем социальной политики, закрепляет коды желательного и нежелательного поведения, институционализируя поведенческие практики и паттерны восприятия. Школьный учебник становится инструментом трансляции сложившихся практик новым поколениям. Эмпирическую базу исследования составили учебники по предметам «Окружающий мир» и «Обществознание». В комплекте учебников для начальной школы в анализ включено четыре фрагмента, в комплекте для 5—11-х классов — 72. Рассмотрение примеров упоминания социально уязвимых групп в школьных учебниках позволило а) проследить изменения репрезентации темы в учебниках, ориентированных на разные возрастные группы; б) выявить степень сходства в репрезентации различных социально незащищенных групп. В отношении бедных / безработных преобладает нормализующий дискурс. В отношении людей с инвалидностью, пожилых людей и неполных семей преобладает дискриминирующий дискурс, в котором индивид репрезентирован как объект опеки, либо дискурс избегания, направленный на символическое удаление проблемы из реальности.
Основу социальной структуры составляет категоризация как когнитивная функция и производная от нее классификация как социальный феномен. Часто, имея в основе моральное измерение, классификационные системы закрепляют коды желательного и нежелательного поведения, институционализируя поведенческие практики и паттерны восприятия. Сообществу необходимо различение
* Исследование выполнено в рамках Программы фундаментальных исследований Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) и с использованием средств субсидии на государственную поддержку ведущих университетов Российской Федерации в целях повышения их конкурентоспособности среди ведущих мировых научно-образовательных центров, выделенной НИУ ВШЭ.
М. А. Козлова
Моральная категоризация и социальная политика
«дурного» и «доброго»: именно на основе этой категоризации складываются общие представления и оценки, которые формируют сплоченность сообщества и реализуются в широчайшем спектре следствий — от коллективных идентично-стей до паттернов экономического поведения. Моральные категории, закрепляя различия между праведным/чистым и неправедным/нечистым, структурируют социальную жизнь, играя как инструментальную, так и символическую роль. Так, через актуализацию страха «осквернения, загрязнения» моральные категории поддерживают социальную структуру в целом и иерархический порядок в частности1. В этом смысле моральные категории сами создают социальные реалии, к которым применяются.
Идея о том, что категории служат основой иерархических систем, так или иначе обсуждалась разными авторами. Критика преимущественно велась в рамках континуума, где один полюс представлен позицией марксистского толка «мораль вторична по отношению к экономическим и политическим отношениям», противоположный — конструктивистской позицией «мораль лежит в основе экономических и политических отношений».
Ч. Тилли ставит социальные категории в центр анализа «устойчивого неравенства»2. Он утверждает, что бинарные пары, такие как чернокожий/белый или мужчина/женщина, осуществляют большую часть «организационной работы» по поддержанию неравенства. Эти двоичные категории служат основой социальной эксклюзии, поскольку категориальные системы неравенства начинают воспроизводиться с помощью двух дополнительных механизмов — эмуляции, посредством которой установленные паттерны действия распространяются на все общество, и адаптации, благодаря которой поведенческие реакции на категориальное неравенство как в среде доминирующих, так и подчиненных групп укрепляют существующие модели неравенства. Тилли призывает к переходу от индивидуального уровня анализа категориального мышления к его осмыслению на уровне социальном, как процессов, генерирующих, закрепляющих и воспроизводящих неравенство.
Мы рассматриваем культурные структуры как имеющие собственную внутреннюю логику и относительную автономию, утверждая при этом необходимость их сочетания с такими факторами, как контролирующие ресурсы акторы и сдерживающие институты. Признание перспективности этого подхода относительной автономии3 позволяет преодолеть чрезмерный детерминизм, пренебрегающий учетом материальных оснований нравственных категорий или изменяющихся отношений между категориями и их содержанием. Если культура представляется как относительно автономная, то моральные категории могут рассматриваться как потенциально, с одной стороны, формирующие, а с другой — отражающие социальные практики, в том числе дискурсивные.
1 Cm.: DouglasM. Purity and Danger: An Analysis of the Concepts of Pollution and Taboo. N. Y,
1966.
2 Cm.: Tilly C. Durable Inequality. Berkeley and Los Angeles, CA, 1998.
3 Cm.: Steensland B. Moral Classification and Social Policy // Handbook of the Sociology of Morality / S. Hitlin, S. Vaisey, eds. Springer Science+Business Media, LLC, 2010. P. 455-468.
Учебная книга как инструмент установления морального порядка
Школа, выступая в качестве «первичного институционального средства воспроизводства сообщества»4, воспитывая молодежь, выстраивает и весь общественный порядок, формирует общее понимание коллективной идентичности и цели. Результатом становится формирование идентичности ребенка: именно в школе ребенок приближается или отдаляется от того, во что верят его родители, перенимает представления о должном и правильном, согласующиеся или противоречащие тем, которые транслируются ему дома. Изучение транслируемых школьной программой и учебной книгой образов детства и взрослости, семейных и трудовых отношений, моделей отношения к самому себе и социального взаимодействия в различных контекстах помогает раскрыть механизм социального конструирования реальности и обозначить его нормативную природу5. Учебник, таким образом, выступает транслятором канона — идей и практик, признанных педагогическим и властным сообществами в качестве образцовых, а «участвуя в создании того, что общество признает законным и правдивым»6, формирует личность и закрепляет моральный порядок.
Отталкиваясь от обнаруженного в учебнике «Окружающий мир» для 3 класса выражения «гуманность общества определяется отношением к нуждающимся в помощи», мы задались вопросами: Как определяет учебник/школьная программа, кто именно нуждается в помощи? Какого рода отношение к этим индивидам/группам учебник транслирует? На понимание ценностных и моральных аспектов репрезентации в школьных учебниках социально уязвимых групп направлено проведенное исследование. Теоретическую рамку исследования составляют подходы к осмыслению феномена инаковости и анализу дискурса.
Фокус социологического подхода к анализу дискурса задает М. Фуко, тесно связывавший дискурс и власть, полагая, что массмедиа находятся в прямой зависимости от формируемого системой «режима видения», так называемой оптики; «в фукодианской системе координат взгляд, видимость, визуализация рассматриваются в их взаимосвязи с властью, знанием и производством субъекта в эпоху современности»7. Ван Дейк справедливо отмечает, что хотя «дискурс», представляя собой «просто слова», не может физически покалечить, тем не менее играет ключевую роль в воспроизводстве неравенства. Именно посредством высказываний представителей политических, медийных, образовательных и научных элит контролируются важнейшие аспекты повседневной жизни. Дискурс, формирующийся в результате обсуждения, основанного на доминирова-
4 Hunter J. D. Culture Wars. N. Y., 1991. Р. 198.
5 См., например: «Начало учения дЬтемъ»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры: Сб. статей / В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова, ред. // Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 16. М., 2014.; «Картинки в моем букваре»: Педагогическая семантика иллюстраций в учебнике для начальной школы. М., 2013.
6 The Politics of the Textbook / M. W. Apple, L. K. Christian-Smith, eds. N. Y., 1991. Р. 4.
7 Орлова Г. «Карты для слепых»: политика и политизация зрения в сталинскую эпоху // Визуальная антропология: режимы видимости при социализме / Е. Ярская-Смирнова, П. Романов, ред. М., 2009. С. 58.
нии интересов одних групп и замалчивании мнений других, носит внешний и зачастую дискриминационный характер по отношению к «угнетенной» группе, навязывает общественности угол зрения. Полагая, что школьный учебник наряду с массмедиа определяет, что достойно быть «увиденным» и как правильно это должно быть воспринято, мы обращаемся к анализу репрезентаций в учебниках социально уязвимых групп.
Организация исследования
Основные вопросы, определившие ход исследования: какого рода моральные мотивы лежат в основе транслируемых школьникам представлений о малообеспеченных слоях населения и социально-уязвимых группах и какой моральный порядок выстраивает актуализация этих мотивов? Поиск ответа предполагает анализ частотности и контекстов использования категорий «люди, пребывающие в бедности», «люди с особыми потребностями», «пожилые», «многодетные семьи», «неполные семьи», «дети, оставшиеся без попечения родителей».
Эмпирическую базу исследования составили учебники издательства «Просвещение»: четыре — по предмету «Окружающий мир» 1—4 класс (2005) и семь — по предмету «Обществознание» 5—11 класс (2011—2014). Подсчитывались не единичные случаи упоминания социально уязвимых групп, а тексты или фрагменты. Результатом первого этапа анализа стала группировка всего массива текстов на упоминающие и не упоминающие «социально уязвимые группы». В комплекте учебников для начальной школы в анализ включены 4 фрагмента, в комплекте для 5—9 классов — 37, для 10—11 классов — 35.
Для характеристики статьи фиксировались следующие аспекты: 1) объекты. К их числу отнесены индивиды и социальные группы или обезличенные социальные структуры: организации или законодательные инстанции; 2) причины и решения. На что преимущественно ориентирована статья: на решение проблемы или на изучение причин.
Полученные результаты
50 из рассмотренных статей центрированы на объекте. В 17 из них объектом является человек из наиболее подверженной негативному воздействию (в связи с конкретными процессами в обществе) социально-профессиональной категории или группы; в 33 — организация или законодательство.
Причинно-ориентированные статьи составляют треть от включенных в анализ — 26 (1—11 классы). Представляемые причины относятся к политическому/ структурному уровню. Естественно, что их число увеличивается в учебниках для старших классов. Так, в учебниках для 8—11 классов рассматриваются причины безработицы; в зависимости от выделенных причин описываются типы фрикционной, структурной и циклической безработицы (11 класс); указываются системные причины дефицита государственного бюджета, которыми, в свою очередь, объясняется недостаточная успешность реализации программ социальной и финансовой поддержки малообеспеченных слоев населения. Однако и указа-
ния на индивидуальную природу социальных проблем встречаются часто. Пути решения также демонстрируются как сосредоточенные на институциональном8 и индивидуально-психологическом уровнях.
Рассмотрим подробнее примеры упоминания социально уязвимых групп в школьных учебниках, с тем чтобы проследить а) изменения репрезентации темы в учебниках, ориентированных на разные возрастные группы; б) выявить степень сходства в репрезентации различных групп, объединенных категорией «социальной незащищенности».
В учебниках для начальной школы социально-незащищенные группы населения практически не представлены. Упоминаются в тексте три раза пожилые люди и однократно дети, оставшиеся без попечения родителей. В иллюстративном материале пожилые люди встречаются чуть чаще — пять раз во всех учебниках комплекта «Мир вокруг нас» для 1—4 классов.
В тексте пожилые люди представлены преимущественно с указанием на непосредственные родственные связи с ребенком — это дедушка и бабушка тех детей, от имени или в отношении которых излагается материал учебника. Старшие родственники живут отдельно — в деревне. В иллюстративном материале пожилые люди репрезентируются как ограниченные в движении (дедушка сидит на печи/ бабушка ходит, опираясь на трость) и потому нуждающиеся в физической помощи, уходе — на иллюстрациях мальчик помогает пожилой женщине донести арбуз/найти очки/подняться в автобус.
В учебнике для 3 класса, где предлагается материал, знакомящий ребенка с понятиями «экономика», «государство» и «бюджет». В одном абзаце упомянуты сразу несколько уязвимых групп как получатели государственной помощи, оказываемой в форме пенсий и пособий, — пожилые люди, «те, кто из-за болезни не может работать» и «люди, которые не могут устроиться на работу — безработные»9. В учебнике для 4 класса в параграфе «Дети имеют право на особую заботу и помощь» упоминаются дети, «по разным причинам оставшиеся без семьи», попадающие под опеку государства, чьим «родным домом становится детский дом, а учителя и воспитатели — родными и близкими людьми»10.
В учебниках для 5—7 классов из числа социально незащищенных групп указываются инвалиды, пожилые люди, бедные. Впрочем, встречаются они нечасто: инвалиды — три раза (6 класс), бедные — два раза (7 класс), пожилым людям посвящена половина параграфа «Человек и человечность» в учебнике 6 класса.
8 Интересный пример включен в учебник для 11 класса: «Американские корпорации тратят ежегодно 30 млрд долл. на обучение своих сотрудников, что составляет треть затрат колледжей. А каждый работник японских заводов ежегодно в течение 1—3 месяцев с отрывом от работы изучает новинки техники и технологии, потенциально возможные в перспективе для внедрения в производство» [Обществознание. 11 класс. 2007. С. 114]. Важно в этом примере то, что сформулирован он в форме задания, далее предлагается оценить эффективность «вложений в человека как в ресурс производства» и актуальность «подобной политики работодателей для реформируемого российского общества» [там же]. Впрочем, это один из весьма редких примеров размещенных в учебниках сюжетов, где рассматривается социальная политика на мезоуровне (всего таких сюжетов восемь).
9 Плешаков А. А. Мир вокруг нас: Учеб. для 3 кл. нач. шк.: В 2 ч. М., 2005. Ч. 2. С. 75.
10 Плешаков А. А. Мир вокруг нас: Учеб. для 4 кл. нач. шк.: В 2 ч. М., 2005. Ч. 2. С. 160—161.
За исключением единственного случая — упоминания инклюзивного образования — все проблемы упомянутых групп представляются в контексте частной жизни и личных проблем, с которыми, судя по тексту учебника, представители указанных групп успешно справляются. Так, подростки из бедных семей «помогают своим родителям, зарабатывая дополнительные деньги»11, благо, «есть фирмы, предлагающие им эту возможность», и Трудовой кодекс, в соответствии с которым «подросток может с 14 лет, с согласия одного из родителей, в свободное от учебы время трудиться по договору, выполняя легкую работу» (там же, в дополнение — иллюстрация, демонстрирующая, судя по росту, младшего подростка, едва ли достигшего 14-летнего возраста, моющего машину)12. Материал о пожилых людях иллюстрируется высказыванием К. И. Чуковского: «...и утро, и полдень, и вечер мои позади. Но когда я беру в руки перо, меня до сих пор не покидает иллюзия, что я еще молод»13. А люди с инвалидностью представлены на примерах олимпийского чемпиона В. Брумеля и Бетховена в параграфе «Человек — личность».
«Исключительный» случай, упомянутый выше, представляет собой помеченное «звездочкой» задание, данное в завершение параграфа «Потребности человека»: «Найди в Интернете информацию о значении словосочетания "инклюзивное образование". Подумай, как ты вместе со своими друзьями можешь помочь детям с ограниченными возможностями»14.
Таким образом, в учебниках за 5—7 класс социально-уязвимые группы населения представлены в основном в морально-этическом контексте. Проявление заботы о пожилых людях, людях, имеющих инвалидность, и бедных рассматривается как поведение, облагораживающее личность, придающее жизни осмысленность и приносящее удовлетворение. В качестве субъекта заботы и защиты представляется индивид — либо сам человек, находящийся в сложной жизненной ситуации, либо его непосредственное социальное окружение — родные, соседи, одноклассники.
В учебнике для 8 класса тема неравенства и бедности представлена значительно шире. Даются понятия прожиточного минимума, потребительской корзины, бедности. В боксе «Факты» приводятся статистические данные, демонстрирующие рост благосостояния населения России. В числе социально уязвимых групп называются уже не только пенсионеры, но и многодетные семьи, семьи с одним родителем, семьи безработных. Бедность представляется как угроза стабильности общества — фактор роста преступности. Этим обосновывается необходимость осуществления экономических мер социальной поддержки населения: социальных выплат, в том числе льгот, и программ социального обслуживания.
11 Обществознание. 7 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2013. С. 115.
12 Там же.
13 Обществознание. 6 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2012. С. 102.
14 Там же. С. 40.
Завершается параграф блоком заданий, направленных на развитие рефлексивной позиции школьников. В частности, предлагается подобрать примеры из СМИ, демонстрирующие государственные меры для решения проблемы бедности и прокомментировать выражение «Бесплатных завтраков не бывает» в контексте целесообразности осуществления безвозмездных государственных выплат нуждающимся гражданам15.
В учебнике для 9 класса представлена довольно противоречивая ситуация. С одной стороны, утверждается, что Российская Федерация является социальным государством, что закреплено в Конституции; приводится высказывание В. Брандта: «Общество может более или менее полно удовлетворять притязания всех граждан на приличную жизнь лишь тогда, когда оно возлагает обязанность заботиться об этом на государство, лучше сказать на социальное государство»16. С другой стороны, указывается, что Конституция — это документ, ориентированный на перспективу, поэтому достижение благополучия для себя и своей семьи — личное дело каждого17.
В учебнике для 10 класса, где в соответствии с программой основной акцент сделан на правовом образовании, социально-уязвимые группы представлены в параграфе «Правовое регулирование занятости и трудоустройства». Здесь даются понятия «социальное обеспечение», «пенсии и пособия», «безработные». Социально уязвимые группы населения перечислены, в частности, в определении социального обеспечения как «формы распределения материальных благ с целью удовлетворения жизненно необходимых личных потребностей стариков, больных, детей, иждивенцев, потерявших кормильца, безработных»18. При объяснении категории «безработный» акцент сделан на «временности» состояния и активности субъекта в поиске работы. Продолжается эта линия и в раскрытии функций центров занятости населения, которым предписывается оказание социальной поддержки обратившемуся. Завершается раздел выражением надежды авторов на то, что «законы, связанные с социальным обеспечением, будут и дальше совершенствоваться»19.
В учебнике для 11 класса социальная уязвимость раскрывается с социально-экономических позиций, с использованием понятий прожиточного минимума, нищеты, безработицы, политики занятости (активной и пассивной). При этом отмечаются и с равной активностью обсуждаются три аспекта: законодательные механизмы регулирования рынка труда и занятости населения, рычаги экономик разного типа и индивидуальная активность. Вновь высказываются надежды и пожелания: «Действие рыночного механизма, стремящегося поднять заработную плату до равновесного состояния, появившиеся признаки экономического роста, а также взятый курс российского правительства на борьбу с бедностью
15 См.: Обществознание. 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2011. С. 147.
16 Обществознание. 9 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2012. С. 183.
17 См.: Там же. С. 115.
18 Обществознание. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, ред. М., 2014. С. 271.
19 Там же. С. 272.
будут способствовать постепенному устранению несоответствия (между минимальной зарплатой и прожиточным минимум. — М. к.)»20.
Обсуждение полученных результатов
Репрезентация в школьном учебнике разных типов социальной уязвимости
Заметим, что в отношении как количественных показателей (частоты), так и в содержательном плане — в смысловых акцентах — существенно различается репрезентация бедных/безработных, с одной стороны, и людей с инвалидностью, пожилых людей и неполных семей — с другой.
В отношении первой группы — бедных/безработных — мы видим сочетание институционализированного и индивидуально-личностного контекстов репрезентации, причем как причин, так и следствий состояния ограниченности удовлетворения потребностей. В учебниках, начиная с 8 класса, транслируется идея сочетания ответственности государства и индивида за благополучие его самого и его близких: «Государство за счет своих средств стремится снизить разницу в доходах различных групп населения и обеспечить социальную защиту малоимущих. В то же время государственные выплаты, получаемые людьми в течение длительного срока, не должны снижать стремления людей работать и уверенности в том, что только так можно обеспечить себе и своим близким достойное существование»21. Эта идея воспроизводится во всех четырех учебниках для старших классов в разных контекстах: и в разделах, посвященных экономическим вопросам, и в параграфах, центрированных на социальной политике: «Социальная политика — это не опека государства над гражданами <...> Цель государства — создание таких условий, чтобы каждый человек мог проявить собственные усилия по достижению благополучия для себя и своей семьи»22. Есть и прямые указания на характер индивидуальной ответственности индивида за материально-экономическое благополучие: «.теряют работу и длительное время ведут ее поиск те, кто, как правило, владеют одной специальностью, не знают основ рыночной экономики и рынка труда, новых профессиональных требований, длительное время не повышают квалификацию, не имеют навыков самообразования, не коммуникативны»23. Показательно, впрочем, что процитированное указание выстроено скорее в негативном ключе — через побуждение к избеганию неблагоприятного хода событий. Это очевидный маркер актуализации мотивации избегания. Добавим упомянутое ранее указание на социальную опасность бедных как потенциальных возмутителей общественного порядка и с очевидностью обнаружим апелляцию к репрессивной морали социального порядка.
20 Обществознание. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, ред. М., 2014. С. 107.
21 Обществознание. 8 кл. С. 145.
22 Обществознание. 9 кл. С. 114.
23 Обществознание. 11 кл. С. 108.
В отношении инвалидов и пожилых людей политика репрезентации строится иначе. Субъектный и активистский дискурс весьма слабо, но прослеживаются в учебниках для 5—6 классов, где, ограничивая обсуждение проблемы уровнем индивидуального опыта, авторы приводят сюжеты из биографий выдающихся деятелей культуры и спорта. С одной стороны, и, видимо, на этом соображении основана логика составителей учебников, персонификация героя делает его ближе читателю, создает основу для идентификации. С другой стороны, ограничение индивидуальным уровнем репрезентации социально значимой проблемы содержит опасность, которую Ю. Хабермас обозначил как приватизацию публичной сферы: «.публичная сфера сама приватизировалась в сознании потребляющей публики. Она становится сферой для опубликования частных биографий. облачая публично релевантные события и решения в костюм приватности и путем такого рода персонализации искажая их до неузнаваемости»24.
В учебниках для старших классов субъектный дискурс исчезает. Во-первых, пожилые люди и люди с особыми потребностями здоровья не упоминаются отдельно, но лишь в перечислениях тех, кому полагается помощь государства. Подобное избегание упоминаний наводит на аналогию с классической логикой цензуры, которую Фуко выдвигает в качестве одной из основных черт власти: предупреждение репрезентации феномена, «изъятие его из реальности», табуи-рование как отрицание его существования25. Отрицание существования естественным образом порождает отказ в социальной интеграции — не случайно и инклюзивное образование в учебниках вынесено из основного текста, упоминается вскользь. В тех же перечислениях, где эти группы репрезентированы, они естественным образом представляются почти исключительно как объекты опеки — получатели пенсий, пособий, иных льгот. Таким образом, в школьном учебнике в отношении инвалидов и пожилых людей доминирует дискурс избегания, что, как свидетельствуют социологические исследования, в целом типично для репрезентации инаковости, чуждости26.
В данном случае обращение к феномену иного, чужака представляется вполне оправданным, поскольку в качестве императива, определяющего характер социального взаимодействия в учебниках по обществознанию, указывается «золотое правило морали», которое встречается в каждом (!) учебнике, а в учебнике для 6 класса его обсуждению посвящен целый параграф. Такая настойчивая пропаганда нормы, родившейся в Древнем мире, монокультурной по своей сути, наводит на мысль о преобладании репрессивной — унифицирующей — морали социального порядка в системе ориентаций, составляющих ценностно-смысловую базу контента школьных учебников. Таким образом, если статус безработного в учебниках нормализуется и в индивидуальном, и в институциональном контекстах, то старость и инвалидность репрезентируются в полном неопределенности статусе «чужого/иного».
24 Habermas J. The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society. Cambridge, 1989. Р. 358.
25 См.: FoucaultM. The History of Sexuality. Vol. 1. An Introduction. L.; N. Y., 1978. Р. 84.
26 См. обзор: Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов,
1997.
Следствием такого рода репрезентаций становится и преобладание дискриминационного дискурса заботы/опеки в отношении инвалидов и пожилых: если проблему нельзя элиминировать, ее можно сделать менее потенциально пугающей. В попытках снять «растерянность и беспокойство, тревогу» в отношении пожилых и инвалидов транслируется интенция заботы, однако не в индивидуализирующем — межличностном — ключе, а в том моральном звучании, которое приписывалось заботе в советской идеологии27, что естественным образом приводит к диффузии ответственности «объекта», который, освобождаясь от ответственности, «освобождался» и от прав. В современных учебниках воспроизводство того же патерналистского принципа играет сходную дискриминирующую роль: репрезентация социально уязвимых групп в категориях бессилия или зависимости является результатом воспроизводства патерналистской системы отношений.
В особый подтип может быть выделена репрезентация неполных семей. В учебнике для 11 класса в параграфе «Демографическая ситуация в современной России и проблемы неполной семьи» перечисляются типы «отклонений от идеальной модели семьи» (неполная семья, распавшаяся семья, семья, переживающая кризис, вызванный внешними событиями, семья «как пустая оболочка») и проблемы неполных семей: материальные проблемы, «отражающиеся на хозяйственно-организаторской функции», «дефицит полноценных семейных отношений», недостаточная полнота реализации репродуктивной и социализа-торской функций семей.
Притом что в начале абзаца дается вполне объективная оценка тенденций развития института семьи и брака: «Рост внебрачных рождений, с одной стороны, и незарегистрированных фактических семейных союзов — с другой, означают тенденцию разделения институтов брака и семьи. Эту тенденцию еще предстоит осознать ученым, занимающимся изучением семьи», заканчивается абзац следующим высказыванием: «Чтобы не повторить в будущем неудачи в организации семейной жизни, детям из неполных семей приходится учиться на собственных ошибках и на ошибках своих родителей»28. Очевидно, что при отсутствии у авторов учебника опоры на научное осмысление феномена дискурс превращается в обвинительный: неполная семья обозначается как «неудача» и «ошибка». Использование подобных обозначений может интерпретироваться как применение стыдящих практик по отношению к тем, кто совершил указанные «ошибки», либо не видит в них ничего ошибочного и выводит нас в область социологии стыда. В социологии эмоций стыд определяется в терминах социальной связанности как «эмоциональный аспект нарушения контакта между людьми»29. Стыд подразумевает усвоение моральных кодов культуры и понимание отклонений от определенных ценностно-нормативных стандар-
27 См.: Богданова Е. А. Советский опыт регулирования правовых отношений, или «в ожидании заботы» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Т. IX. № 1 (34). С. 77-90.
28 Обществознание. 11 кл. С. 197-198.
29 ScheffT. J., Retzinger S. M. Violence and emotions: Shame and rage in destructive conflicts. Lexington, 1991. С. 66.
тов, его основная функция — сигнализировать о выходе за пределы моральных норм30. Таким образом, школьный учебник транслирует модель семейной жизни, воспроизводящую «традиционные семейные ценности» как единственно допустимую.
Заключение
Моральные аспекты репрезентации социально уязвимых групп в учебниках «Обществознание»
Школьный учебник, предлагая определенный «режим видения», выступает мощным инструментом воздействия на аудиторию через используемые дискурсивные практики. Результаты анализа репрезентации социально-уязвимых групп в учебниках для начальной и средней школы показали преобладание двух типов дискурсов.
Статус безработного нормализуется через многочисленные указания на социальные предпосылки феномена безработицы, апелляцию к объективным законам рынка и распределение ответственности за состояние ограниченности в удовлетворении потребностей между индивидом и социальными институтами. Дискурс определяется преимущественно рамками морали социальной справедливости, основанной на мотивации достижения.
Пожилым, инвалидам и детям, оставшимся без попечения родителей, отводится пассивная роль объектов сострадания и благотворительности, которые почти никогда не рассматриваются в связи с их способностями, ценными для общества в целом. «Дискриминирующие» категории — зависимость и опека, благотворительность и жалость — остаются преобладающими в школьном учебнике в отношении указанных групп.
Поворот репрезентации «инаковости» (категории изначально амбивалентной) к стремлению элиминировать ее, унифицировать группу через умолчание, отмеченный в репрезентации инвалидов и неполных семей, свидетельствует о доминировании морали социального порядка как модели моральной идентичности, предлагаемой современным учебником подрастающему поколению. Инаковость тревожит, и для снятия тревоги в репрезентации социально уязвимых групп воспроизводится патерналистская система отношений, основанная на актуализации категорий бессилия или зависимости.
Доминирующая модель отношений, основанная на заботе-опеке, т. е. норме межличностного общения, выводит социально уязвимые группы из поля группо-ориентированных моральных норм в приватное пространство. Вне зависимости от того, в каком смысле репрезентируется опека — как норма внутрисемейного взаимодействия или будучи расширенной до уровня государственной политики — она предполагает неравенство опекающего и опекаемого. Субъект опеки признается более сильным, могущественным и наделенным большим спектром прав, нежели объект, чье основное право — получение помощи.
30 См.: Turner J. H., Stets J. E. The sociology of emotions. Cambridge, 2005. P. 168-169.
44
Социальная политика имеет моральные причины и последствия. Моральные категории выступают в качестве нормативной базы современного социального государства, и формируемые в дискурсе и мерах социальной политики моральные различия между группами людей и типами поведения важны для понимания закономерностей социального неравенства. Моральные установления могут стимулировать использование социальной политики по смягчению неравенства между группами, которые рассматриваются как несправедливые. Моральные установления также могут привести к социальной политике, которая, намеренно или нет, укрепляет моральные границы между группами, основанные как на приписываемых, так и на поведенческих характеристиках. На теоретическом и методологическом уровнях исследования политики, безусловно, выигрывают от более пристального внимания к языку политических дебатов или педагогического дискурса. Это не означает легковерной ориентации только на текст публичных заявлений, поскольку моральная риторика активно используется для прикрытия более практических интересов. Это означает внимание к подтексту и контексту языка как в публичном, так и в приватном пространстве, и поиск неявных предположений, общих схем, нормативных обязательств и представлений о моральных ограничениях.
Ключевые слова: моральные мотивы, социально уязвимые группы, школьный учебник, анализ дискурса.
Список литературы
Богданова Е. А. Советский опыт регулирования правовых отношений, или «в ожидании заботы» // Журнал социологии и социальной антропологии. 2006. Т. IX. № 1 (34). С. 77-90.
«Картинки в моем букваре»: Педагогическая семантика иллюстраций в учебнике для начальной школы. М., 2013. «Начало учения дЬтемъ»: роль книги для начального обучения в истории образования и культуры: Сб. статей / В. Г. Безрогов, Т. С. Маркарова, ред. // Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып. 16. М., 2014. Обществознание. 10 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, ред. М., 2014.
Обществознание. 11 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, ред. М., 2014.
Обществознание. 6 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2012. Обществознание. 7 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2013. Обществознание. 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2011. Обществознание. 9 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений / Л. Н. Боголюбов, Л. Ф. Иванова, ред. М., 2012. Орлова Г. «Карты для слепых»: политика и политизация зрения в сталинскую эпоху // Визуальная антропология: режимы видимости при социализме / Е. Ярская-Смирнова, П. Романов, ред. М., 2009. С. 57-105. Плешаков А. А. Мир вокруг нас: Учебник для 3 кл. начальной школы: В 2 ч. М., 2005. Ч. 2.
Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997. The Politics of the Textbook / M. W. Apple, L. K. Christian-Smith, eds. N. Y., 1991. Douglas M. Purity and Danger: An Analysis of the Concepts of Pollution and Taboo. N. Y., 1966.
FoucaultM. The History of Sexuality. Vol. 1. An Introduction. L.; N.Y., 1978.
Habermas J. The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of
Bourgeois Society. Cambridge, 1989. Hunter J. D. Culture Wars. N. Y., 1991.
Scheff T. J., Retzinger S. M. Violence and emotions: Shame and rage in destructive conflicts. Lexington, 1991.
Steensland B. Moral Classification and Social Policy // Handbook of the Sociology of Morality /
S. Hitlin, S. Vaisey, eds. Springer Science+Business Media, LLC, 2010. P. 455-468. Tilly C. Durable Inequality. Berkeley and Los Angeles, CA, 1998. Turner J. H., Stets J. E. The sociology of emotions. Cambridge, 2005.
St. Tikhons University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology.
2017. Vol. 46. P. 34-47
Kozlova Maria,
Candidate of Science in History, Associate Professor National Research University "Higher School of Economics" 21/4 Staraia Basmannaia, Moscow, 105066, Russian Federation makozlova@yandex.ru
Moral Foundations of the Social Policy in Pedagogical Discourse
M. Kozlova
This article presents results of analysis of moral aspects of the representation of socially vulnerable groups in school textbooks. We discuss the social classification as a factor that forms the social structure. The classification system is reflected in public discourse around issues of social policy, as having a moral dimension. It fixes codes of desirable and undesirable behaviour, institutionalises behavioural practices and patterns of perception. The textbook becomes an instrument for transmitting existing practices to new generations. The empirical base of the study is made up by textbooks on the subjects "World Around" and "Social Science". The set of textbooks for elementary schools includes four fragments for analysis, for grades 5-11 it includes 72 fragments. The study of examples of vulnerable groups in school textbooks has allowed us (a) to trace changes in the representation of this theme in textbooks aimed at different age groups and (b) to trace the degree of similarity in the representation of different groups included in the category "social insecurity". A normalising discourse is prevalent towards the poor/unemployed. People with disabilities, the elderly and single-parent families are represented either in the discriminatory discourse, in which the individual is shown as an object of care, or in the discourse of avoidance, aimed at the symbolic removal of the problem from real life.
Keywords: moral motives, socially vulnerable groups, school textbook, discourse analysis.
References
Bogdanova E. A., "Sovetskij opyt reguliro-vanij a pravovyh otnoshenij , ili «v ozhidanii zaboty»", in: Zhurnal sociologii i social'noj antropologii, IX, 1 (34), 2006, 77-90.
V. G. Bezrogov, T. S. Markarova, eds., "«Nachalo uchenij a ditem»: rol' knigi dlja nachal'nogo obuchenija v istorii obrazo-vanij a i kul'tury: Sbornik statej", in: Trudy seminara "Kul'tura detstva: normy, cennosti, praktiki", Moscow, 16, 2014.
"Kartinki v moem bukvare". Pedagogiches-kaja semantika illjustracij v uchebnike dlja nachal'nojshkoly, Moscow, 2013.
L. N. Bogoljubov, ed., Obshhestvoznanie. 10klass: uchebnikdlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenj, Moscow, 2014.
L. N. Bogoljubov, ed., Obshhestvoznanie. 11 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatelnyh uchrezhden j, Moscow, 2014.
L. N. Bogoljubov, L. F. Ivanova, eds., Obshhestvoznanie. 6 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenj, Moscow, 2012.
L. N. Bogoljubov, L. F. Ivanova, eds. Obshhestvoznanie. 7 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenj, Moscow, 2013.
L. N. Bogoljubov, L. F. Ivanova, eds., Obshhestvoznanie. 8 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenj, Moscow, 2011.
L. N. Bogoljubov, L. F. Ivanova, eds. Obshhestvoznanie. 9 klass: uchebnik dlja obshheobrazovatel'nyh uchrezhdenj, Moscow, 2012.
Orlova G.? «Karty dlja slepyh»: politika i poli-tizacja zrenja v stalinskuju jepohu, in: E. Jarskaja-Smirnova, P. Romanov, eds., Vizual'naja antropologja: rezhimy vidimosti pri socializme, Moscow, 2009, 57-105.
Pleshakov A. A., Mir vokrug nas. Ucheb. dlja 3 kl. nach. shk. V 2 ch. Moscow, 2, 2005.
Jarskaja-Smirnova E. R., Sociokul'turnyj analiz netipichnosti, Saratov, 1997.
Apple M. W., Christian-Smith L. K., eds., The Politics of the Textbook, New York, 1991.
Douglas M., Purity and Danger: An Analysis of the Concepts of Pollution and Taboo, New York, 1966.
Foucault M., The History of Sexuality, Vol. 1, An Introduction, London, New York, 1978.
Habermas J., The Structural Transformation of the Public Sphere: An Inquiry into a Category of Bourgeois Society, Cambridge, 1989.
Hunter J. D. Culture Wars, New York, 1991.
Scheff T. J., Retzinger S. M., Violence and emotions: Shame and rage, in: destructive conflicts, Lexington, 1991.
Steensland B., Moral Classification and Social Policy, in: S. Hitlin, S. Vaisey, eds., Handbook of the Sociology of Morality, Springer Science+Business Media, LLC, 2010, 455468.
Tilly C., Durable Inequality. Berkeley and Los Angeles, CA, 1998.
Turner J. H., Stets J. E., The sociology of emotions, Cambridge, 2005.
