CC BY
81
УДК 372.881.111.1.
МОНИТОРИНГ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
ИХ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
К.Г. Чикнаверова
Аннотация. Статья посвящена вопросам мониторинга уровня сформированное™ самостоятельности студентов в процессе преподавания иностранного языка. Автор описывает предварительный поисково -проверочный эксперимент, определяет и характеризует сущность и составляющие иноязычной коммуникативной компетенции и самостоятельности обучающихся. Далее в статье обосновывается целесообразность использования определенных диагностических методик для определения уровня развития самостоятельности и иноязычной коммуникативной компетенции студентов, способы анализа и интерпретации полученных данных.
Ключевые слова: самостоятельность обучающихся, иноязычная коммуникативная компетенция, изучение иностранного языка, изучение английского языка.
MONITORING LEARNERS AUTONOMY IN THE COURSE OF FOREIGN
LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT
K. Chiknaverova
Abstract. The article addresses the problems of monitoring the level of students 'autonomy in the course of foreign language teaching. The author characterizes and analyzes the nature and components of foreign language communicative competence and students' autonomy, the extent of their interdependence. It proceeds with the appropriateness of using particular diagnostic tests to analyze the degree of learners' autonomy and foreign language communicative competence, as well as ways to analyze the data received.
Keywords: learners'autonomy, learners' autonomy monitoring, foreign language communicative competence, foreign language acquisition, English as a second language.
За последние десятилетия особую актуальность в области иноязычного образования приобрели исследования, посвященные формированию и развитию коммуникативной компетенции обучающихся на разных уровнях образования; проблемам структуры,
аксиологическим свойствам, психолого-акмеологическим закономерностям и механизмам данной компетенции.
Анализ научно-теоретической литературы позволяет констатировать, что проблема самостоятельности является важной в современной педагогической науке.
Свидетельством тому являются исследования, посвященные самостоятельности в познании и общении, активности личности, самообразования, автономности (А.Г. Ковалев, Н.Ф. Коряковцева, L. Dam, H. Holec и др.).
В психологических, психолингвистических исследованиях освещаются вопросы
обусловленности познавательных процессов сформированностью определенных качеств личности, в том числе самостоятельности, зависимости параметров усвоения языка и языкового развития от развития качеств личности, в частности, связанных с волевой и
интеллектуальной сферами (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.).
Вместе с тем в ходе изучения публикаций не обнаружено научно-методических исследований, посвященных комплексному изучению проблемы параллельного развития иноязычной
компетенции студентов и их самостоятельности и разработке инструментария для диагностики уровня сформированности проявлений самостоятельности студентов, оказывающих положительное влияние на процесс и качество формирования иноязычных компетенций.
В последние десятилетия в методике преподавания иностранных языков уделяется все больше внимания проблемам самостоятельности студентов, при этом значительная часть исследований посвящена проблемам
самостоятельной учебной деятельности и работы, принципам и способам их организации. На практике же преподаватели часто жалуются на зависимость студентов в ходе обучения, их неспособность к самоорганизации и самоконтролю, то есть все тем компонентам самостоятельности, проявление которых оказывает существенное влияние на качество и скорость обучения иностранным языкам.
В связи с этим диагностика проявлений самостоятельности в процессе формирования и развития иноязычных компетенций позволяет определять уровень самостоятельности студентов в условиях обучения в группе, а также степень взаимообусловленности процессов развития иноязычных компетенций и самостоятельности для выявления мешающих факторов и дальнейшей корректировки методики обучения.
Целью исследования является выявление параметров самостоятельности, проявляющихся в ходе обучения студентов вуза иностранному языку, и разработка на их основе диагностического аппарата измерения уровня сформированности самостоятельности и динамики развития соответствующих параметров данного свойства в процессе вузовского обучения иностранным языкам.
Гипотеза исследования: диагностика измерения уровня сформированности самостоятельности студентов в процессе обучения их иностранному языку является дополнительным механизмом оценки, прогнозирования и коррекции процесса формирования и развития иноязычных компетенций в вузе.
Подбор диагностического инструментария для определения уровня самостоятельности студентов в процессе развития иноязычной коммуникативной компетенции необходимо осуществлять исходя из взаимообусловленности и степени взаимовлияния процессов развития иноязычной компетенции студентов и их самостоятельности. Для этого необходимо провести предварительный проверочно -поисковый эксперимент, в ходе которого выявляются параметры, позволяющие установить условия проявления самостоятельности и в последующем выявить содержательные характеристики данного свойства,
проявляющиеся при развитии иноязычной коммуникативной компетенции.
Учитывая природу компетенций, их связь с личностными свойствами человека и зависимость от них, наличие обусловленного их содержанием операционного сегмента, интегральный характер этого понятия по отношению к знаниям, умениям, навыкам, нам представляется возможным говорить о развитии самостоятельности как о процессе, направленном на достижение активности субъекта иноязычной речевой деятельности, проявляющейся на
мотивационном, оценочно-регуляционном,
организационно-деятельностном уровнях в процессе развития иноязычной компетенции в вузе [11].
Остановимся подробно на характеристике компонентов самостоятельности, проявляющихся при обучении иностранному языку.
Мотивационный компонент проявляется в профессионально-ценностных, научных
ориентирах, способности выбирать ценностные и смысловые установки для своих действий при выполнении профессионально-ориентированных языковых задач; определении вероятности использования полученной информации, знаний, умений, опыта; использовании позитивных суждений о собственных знаниях, умениях, навыках, способностях, языковом опыте в качестве мотивирующего фактора; умении рефлексировать мотивы [9].
Оценочно-регуляционный компонент
включает самоконтроль; стремление, потенциал к завершению начатого, устойчивость,
планомерную реализацию намерений; ответственность за учебную деятельность; независимость от внешних оценок; критичность; рефлексию выполняемой деятельности, трудностей; оценивание себя в деятельности; использование обратной связи в ситуации обучения, контроля иноязычных знаний, умений; анализ, коррекция процесса овладения иностранным языком.
К организационно-деятельностному
компоненту относятся: целеполагание; оценивание реальности достижения цели; моделирование; организация и планирование усвоения материала, учебной работы; выбор стратегии обучения; оптимизация использования времени в зависимости от результатов самопознания; независимость в выборе средств; умения ориентироваться по ситуации; поисковые, проектировочно-прогностические умения;
умения обучаться знаниям, применения полученных знаний; преемственности знаний [10].
Данный компонент включает осознание конечных и промежуточных целей. Реализация целей состоит из следующих этапов: постановка цели; ее обоснование; мысленное предвидения результата и способа его достижения; апробирование цели действием; конкретизация конечной цели в виде промежуточных; выбор наиболее реалистичной цели; обоснование расхода времени и сил; построение плана действия; достижение цели; проверка уровня достижения цели по соотношению между требуемым, ожидаемым и фактическим результатами. Самостоятельность актуализирует знания, умения, навыки, языковой опыт, способности в рамках того или иного компонента иноязычной компетенции.
Раскрытие специфики овладения иноязычной компетенцией требует описания деятельности обучающихся в терминах операций. Итак, в ходе овладения иноязычной компетенцией и при ее применении студенты выполняют операции: анализ (аналитические операции, анализ языковых трудностей); лингвистическое моделирование; осуществление преемственности знаний, умений, языкового опыта; лингвистическая фасилитация; прогнозирование лингвистических сложностей; распознание, использование элементов социокультурного контекста; использование и преобразование языковых форм исходя из ситуации общения; использование в языковом контексте устно/письменно, продуктивно/рецептивно
ресурсов лексики, грамматики, фонетики.
Интеграция процессов развития иноязычной компетенции и активизации самостоятельности студентов находит выражение в операциях, осуществляемых студентами в процессе овладения иностранным языком. Представим данные операции на уровне компонентов самостоятельности.
Мотивационный компонент.
1. Выработка, использование профессионально-ценностных, научных ориентиров в ходе изучения иностранного языка.
2. Мотивированный выбор целевых и смысловых установок для своих иноязычных действий при выполнении профессионально-ориентированных языковых задач.
3. Установление стимулирующих ориентиров при выполнении аудиторных / внеаудиторных иноязычных заданий.
4. Определение вероятности использования полученных знаний, умений, опыта в последующей иноязычной профессиональной деятельности как в научной, так и практико-ориентированной.
5. Использование позитивной оценки о своих иноязычных знаниях, умениях, навыках, способностях, языковом опыте в качестве мотивационной основы продолжения деятельности по овладения иностранным языком.
6. Актуализация осуществляемой иноязычной речевой деятельности на уровне коммуникации; профессии; творческой самореализации; приобретения знаний; социального развития [10].
Оценочно-регуляционный компонент.
1. Оценивание целесообразности предлагаемой учебной работы по овладению иностранным языком.
2. Контроль проявлений активности, независимости, ответственности, уверенности в себе, устойчивости намерений, планомерности
реализации намерений, завершения начатого при распознании, использовании в языковом контексте устно/письменно,
продуктивно/рецептивно ресурсов лексики, грамматики, фонетики; элементов
социокультурного контекста; использовании и преобразовании языковых форм исходя из ситуации общения; оформлении высказываний в логической последовательности, применении типовых моделей передачи/распознания информации; выполнении аналитических операций; лингвистической фасилитации, компенсации, смысловом и вербальном прогнозировании.
3. Оценивание себя при выполнении разных видов иноязычной речевой деятельности.
4. Использование обратной связи в ситуациях обучения/контроля иноязычных знаний, умений, навыков. Анализ, коррекция процесса учебной работы по овладению иностранным языком.
Организационно-деятельностный компонент.
1. Целеполагание и моделирование. Постановка, обоснование цели при выполнении отдельного иноязычного задания; всего курса обучения иностранному языку. Оценка реальности достижения цели выполнения языкового задания; обучения в рамках всего языкового курса (промежуточных и конечных целей).
2. Выбор средств осуществления промежуточных, конечных целей изучения иностранного языка.
3. Организация и планирование. Отбор, классификация, интерпретация, применение языкового материала; выбор стратегии обучения.
4. Оптимизация использования времени в зависимости от цели, ситуации, средств достижения цели с учетом самоанализа (предыдущего языкового опыта, языковых способностей, базовых знаний по профессии). Обоснование расхода времени и сил, построение плана действия, достижение цели.
5. Применение поисковых стратегий (в том числе - умений самостоятельного получения знаний), проектировочно-прогностических; обучения знаниям, применения полученных знаний; совершенствование умений пользоваться усвоенными знаниями, умениями, опытом [10].
Таким образом, самостоятельность студентов в ходе обучения их иностранному языку проявляется в активности субъекта иноязычной деятельности на мотивационном, регуляционно-оценочном, организационно-деятельностном уровнях, что способствует изменениям в содержании операционного сегмента иноязычной компетенции.
Оценка уровня самостоятельности требует определения качества развития каждого из ее компонентов (мотивационного, оценочно-регуляционного, организационно-
деятельностного) при овладении студентами иноязычной компетенцией:
1. Критерии оценки качества компонентов самостоятельности.
2. Показатели оценки качества компонентов самостоятельности.
3. Уровни проявления показателей оценки качества компонентов самостоятельности.
Качество мотивационного компонента (ценностное отношение) определяется личностно-смысловым критерием. Его показателем является мотивированность и личностная значимость обучения для студента на 1) высоком; 2) среднем; 3) низком уровне. По уровню сформированности внутренней, внешней положительной мотивации; мотивации коммуникации, избегания, престижа, профессионализма, творчества, социальных мотивов.
Регуляционно-оценочный компонент
определяется критерием сформированности рефлексивно-оценочных умений и умений саморегуляции студентов. Его показателем является степень их сформированности и проявления. Уровень проявления определяется по: 1. волевому самоконтролю (высокий, средний, низкий); 2. самообладанию (высокому, среднему, низкому); 3. настойчивости (высокой, средней, низкой).
Организационно-деятельностный компонент определяется общеучебным операциональным критерием. Показателем качества
сформированности компонента является готовность к самонаправляемому обучению. Данный компонент проявляется на уровне развития высокого, среднего, низкого целеполагания, способностей к оценке ситуации и результата.
В целом по качеству проявления показателей, выделено 3 уровня самостоятельности студента: высокий, средний, низкий.
Представим комплекс средств диагностики компонентов самостоятельности студентов: методика изучения мотивации учебной деятельности А.А. Реана и В.А. Якунина, дополненная В.Г. Леонтьевым в модификации Н.Ц. Бадмаевой (ценностно-смысловой компонент); методика «Цель-Средство-Результат» предложенная А.А. Кармановым (операционно-деятельностный); тест «ВСК» А.Г. Зверкова, и Е.В. Эйдмана (регуляционно-оценочный).
Остановимся на характеристике выбранных методик.
Методика определения мотивации в учебной деятельности разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевой. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа. Исследуемые параметры: мотивы избегания, престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные, социальные мотивы [1].
В рамках нашего исследования особенно важно рассматривать рефлексивно-
регуляционные характеристики личности в комплексе, конкретно - применительно к специфике их проявления при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией. Для этой цели нами использовалась Методика «Тест «ВСК», разработанная А.Г. Зверковым и Е.В. Эйдманом. Предметом диагностики является уровень индивидуального уровня развития волевой регуляции, под которым понимается мера овладения собственным поведением в различных ситуациях - способность сознательно управлять собственными действиями, состояниями и побуждениями. Сведениями о надежности и валидности выступает ретест-надежность = 0,61 (р<0,01); ретест-надежность для субшкал: настойчивость - 0,78; самообладание - 0,71. Шкалы опросника волевого самоконтроля обладают
удовлетворительной дискриминантной и конвергентной валидностью. Тестовые нормы рассчитаны на выборке студентов (300 человек). Согласно многочисленным экспериментальным данным, указанные особенности личностной саморегуляции во многом определяют индивидуальный стиль и конкретные проявления активности человека [4].
Важной частью исследования являются данные, полученные посредством теста «Цель-Средство-Результат», предложенного А.А. Кармановым, рассчитанного на исследование особенностей структуры деятельности. В основу положен общенаучный базис «цель-средство-результат», отражающий основные черты любой деятельности. Согласно этой парадигме любую деятельность можно рассматривать как состоящую из трех компонентов (обычно чередующихся последовательно):
- в начале любой деятельности человек, синтезируя большое количество информации,
вырабатывает цель деятельности, т.е. начинает представлять более или менее ясную картину желаемого будущего, то конечное состояние, в которое он хочет привести ситуацию и себя;
— далее в ход вступают средство, т.е. тот ресурс, который человек готов истратить на достижение цели;
- итогом любой деятельности является актуализация результата — того итога, которого достиг человек [5].
В дополнении к указанному инструментарию для диагностики самостоятельности
рекомендуется проводить такие методы опроса, как анкетирование; диалогические методы, анализ продуктов жизнедеятельности, тестирование и наблюдение. Так, возможно использование теста на определение мешающих факторов в учебной деятельности, в овладении иностранным языком, опрос методом анкетирования обучаемых с целью установить влияние стиля преподавания на развитие компонентов самостоятельности; рефлексивные возможности обучающихся. В ходе бесед выявляются потребности и интересы обучающихся, направленность их мотивации и других особенностей.
На занятии необходимо вести протокол наблюдений за деятельностью обучающихся. Наблюдение, как правило, носит выборочный характер. В таких протоколах регистрируются поведенческие характеристики и изменения испытуемых по обозначенным ранее компонентам активизируемого качества. Данный метод применяется как на констатирующем этапе с целью планирования, так и на формирующем — с целью последовательной фиксации происходящих изменений, путем комментариев и оценивания по 7-балльной шкале. Протокол ведется с целью проследить динамику активизации компонентов самостоятельности и выявить реакцию обучаемых на разнообразные формы обучения.
Виды работ для определения уровня сформированности компонентов иноязычной компетенции на основе активизации самостоятельности включают: смысловую компрессию текста (реферирование, аннотирование, изложение в одном предложении, подбор ключевых слов; пересказ основного содержания с пропусками, пересказ своими словами); переработку информации
(структурирование, классификация,
упорядочивание); выстраивание смыслового ряда (дискурсивная компетенция); восстановление текста (исправление ошибок, заложенных в тексте, восстановление поврежденных текстов),
восстановление предложения по денотативной структуре; морфологическая реконструкция; дополнение, приращение жизненного опыта, ассоциативная семантизация / прогнозирование; структурное прогнозирование; дедукция/индукция; экспликация фоновых знаний (стратегическая компетенция); поуровневое (слова,
словосочетания, сложное синтаксическое целое / предложение, текст), содержательно-контекстное понимание; анализ, распознание, разграничение, толкование лексических единиц, грамматических, морфологических форм; синтаксических конструкций, сочетаемости слов, синонимическая дифференциация; лексико-грамматические
трансформации; перевод (лингвистическая компетенция); установление корреляции и сопоставление понятий и категорий / реалий / персоналий / организаций / аббревиатур / документов / событий отечественной и изучаемой теории и практики; ); определение понятийных и терминологических лакун; распознание элементов социокультурного контекста (необходимых для перевода, понимания) (социокультурная компетенция); выделение жанровых
характеристик; источников текста; отбор информационных, аналитических, учебных текстов разных жанров, тематики; оценка полученной информации с точки зрения актуальности, перспективности ее использования в профессионально-ориентированной ситуации; определение объективности/предвзятости
представленной позиции (социолингвистическая компетенция).
Показателями самостоятельности выступают: умения целеполагания; переформулировка проблемы в цель; фасилитации; оптимизации; завершения начатого; выбора средств выполнения / проверки задания; предвосхищения результата / оценивания процесса, результата выполнения предложенного задания;
планомерность реализации намерений; устойчивость намерений; критичность; рефлексия мотивации; ответственность.
Показателями сформированности иноязычной компетенции являются: способность (1) использовать в языковом контексте индивидуальные ресурсы лексики, грамматики и фонетики иностранного языка профессии; (2) распознавать / дифференцировать / применять реалии изучаемого языка, термины языка профессии, другие социокультурно-
обусловленные языковые единицы в различных сферах и ситуациях; (3) распознавать / дифференцировать / применять этико-узуальные нормы речи для общения в различных сферах и ситуациях; интерпретировать языковые формы исходя из профессионально-ориентированной
ситуации; (4) осуществлять смысловую компрессию, переработку информации; (5) восстанавливать языковой материал; осуществлять языковые ассоциации, языковое прогнозирование.
В протоколе показатели самостоятельности являются неизменными для оценки всех выделенных умений; лингвопрофессиональные показатели получают более детальное представление. Представим содержательное наполнение каждого компонента.
Лингвистический:
- распознание, использование лексических единиц; грамматических, морфологических форм;
- распознание, использование синтаксических конструкций;
- содержательно-контекстное понимание.
Социокул ьтурн ый:
- распознание элементов социокультурного контекста;
- сопоставительный анализ;
- использование и преобразование языковых форм исходя из социокультурного контекста.
Социолингвистический:
- выделение жанровых характеристик;
- ситуативная интерпретация;
- использование и преобразование языковых форм исходя из ситуации.
Дискурсивн ый:
- реферирование и аннотирование;
- структурирование, классификация;
- выстраивание смыслового ряда.
Стратегический:
- морфологическая, синтаксическая реконструкция;
- структурное, семантическое, ассоциативное прогнозирование;
- дополнение / приращение жизненного опыта.
При обработке данных учитывается общее
количество ошибок (формальных,
функциональных), высчитываемых по формуле сумма верных ответов/число ответов; степень сформированности навыков, умений, знаний, языкового опыта, определяющих общий уровень способностей, по критериям: автоматизированность (паузы хезитации, скорость, напряженность); устойчивость (адаптация навыков, умений, знаний, способностей, языкового опыта к другим); включенность в реальную иноязычную речевую деятельность); гибкость (перенос из одной ситуации в другую); усложнение. Для наблюдения за сформированностью иноязычной компетенции используются устные / письменные срезы, метод экспертов. Общий результат отражается в рейтингах, выставляемых три раза в семестр по 100-балльной шкале. Общий уровень сформированности компетенций определялся по качеству сформированности навыков, умений,
знаний, языкового опыта, сформированных на их основе способностей, отраженных в протоколах наблюдения (формируемых на основе письменных / устных срезов, наблюдения за иноязычной речевой деятельностью студентов на занятиях, конференциях, презентациях, других публичных выступлениях), заполняемых преподавателями и экспертами в баллах (полученный балл / максимальный балл) по каждой компетенции. Общий результат (отраженный в рейтинге) определялся по формуле:
К=1*100/д/Втах
где К - коэффициент сформированности компетенции; I - сумма баллов, Q - число испытуемых, Вшах - максимальный балл.
Далее остановимся на характеристике методов, используемых для обработки данных, полученных по итогам диагностики испытуемых по обозначенным выше методикам. По результатам обработки данных проводится сравнительный анализ изучаемых показателей до и после обучения по 1>тесту для зависимых выборок. Критерий Т-Вилкоксона применяется для оценки различий данных, полученных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых [3, с.78-82]. Он позволяет выявить не только направленность изменений, но и их выраженность, то есть позволяет установить насколько сдвиг показателей в каком-то одном направлении является более интенсивным, чем в другом.
Анализ научно-теоретической литературы в области психологии, педагогики,
психолингвистики и методики не выявил разработок особых проявлений
самостоятельности студентов, характерных для процесса обучения иностранному языку в условиях вуза.
Результаты проведенного исследования позволили определить способы диагностирования степени развития самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка. Полученные данные могут быть использованы на начальном этапе при формировании языковых групп, на промежуточных этапах с целью внесения изменений в методику преподавания, изменения состава языковых групп и т.д.
Установлена связь компетенций с личностными свойствами человека. Для демонстрации степени влияния самостоятельности на качество и процесс формируемых компетенций были определены операции, выполнения которых необходимо для формирования, либо развития соответствующих иноязычных компетенций студентов, а именно: лингвистических,
социолингвистических, социокультурных,
дискурсивных и стратегических. Данные компетенции востребуют умения анализа, моделирования, осуществления преемственности знаний и опыта; лингвистической фасилитации, прогнозирования распознания, использования и преобразования языковых форм.
Были сформированы показатели развития иноязычной компетенции, включающие показатели способностей и умений студентов и самостоятельности, базирующиеся на механизмах целеполагания, фасилитации, оптимизации, выбора средств деятельности, предвосхищения и оценивания, критичности, рефлексии мотивации.
Отобраны методики диагностики
самостоятельности обучающихся, направленные на измерение компонентов данного свойства: мотивационной ориентации, рефлексивно-регуляционных характеристик, особенностей структуры деятельности. Полученные данные
интерпретированы в комплексе применительно к специфике их проявления при овладении иноязычной коммуникативной компетенцией и каждой из ее составляющих.
Представлена формула подсчета уровня сформированности иноязычных компетенций. Даны рекомендации по обработке данных полученных с помощью описанных средств до и после обучения для зависимых выборок и для оценки различий данных, полученных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых.
Материалы статьи могут быть полезны исследователям, занимающимся вопросами активизации процесса изучения иностранного языка, самостоятельности и автономности в процессе обучения, а также практикующим преподавателям в качестве инструментария определения уровня самостоятельности студентов в процессе обучения их иностранному языку.
Литература:
1. Бадмаева Н.Ц. Методика для диагностики учебной мотивации студентов (А.А. Реан и В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой) / Н.Ц. Бадмаева // Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. - Улан-Удэ, 2005. - С. 151-154.
2. Выготский Л.С. Психология / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
3. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учебник / О.Ю. Ермолаев. - М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2002. - 336 с.
4. Зверков А.Г., Эйдман Е.В. Методика «Тест «ВСК» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.vashpsixolog.ru/psychodiagnostic-school-psychologist/69-diagnosis-emotional-and-the-personal-sphere/549-diagnostics-of-volitional-self-control-vsc-questionnaire
5. Карманов А.А. Опросник «Цель, средство, результат» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://azps.ru/tests/tests_csr.html
6. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя / А.Г. Ковалев. - М.: Политиздат, 1983. - 256 с.
7. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык / Н.Ф. Коряковцева. - М.: Аркти, 2002. - 176 с.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: URSS, 2007. - 214 с.
9. Чикнаверова К.Г. Теоретико-методологические основы развития самостоятельности у студентов в учебно-профессиональной деятельности: монография / К.Г. Чикнаверова. - Изд. 2. - Ижевск: УдГУ, 2012. - 112 с.
10. Чикнаверова К.Г. Концепция и методика развития иноязычной компетенции студентов вуза на основе активизации их самостоятельности: дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.02 / К.Г. Чикнаверова. - Москва, 2016. - 355 с.
11. Чикнаверова К.Г. Концепция и методика развития иноязычной компетенции студентов вуза на основе активизации их самостоятельности: автореф. дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.02 К.Г. Чикнаверова. -Москва, 2016. - 45 с.
Сведения об авторе:
Чикнаверова Карине Григорьевна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского языка №7 Московского государственного института международных отношений (университет) Министерства иностранных дел Российской Федерации, е-mail: chiknaverova@mail. ru
Data about the author:
K. Chiknaverova (Moscow, Russia), doctor of Pedagogy, associate professor, English chair #7, MGIMO-University, e-mail: [email protected]
