CC BY
35
навчить !х правильно ставити смисловi акценти, якi часто ствпадають у вокальнiй та iнструментальнiй парпях.
Отже, застосування на практицi слухового аналiзу (художньо-цiлiсного, аналiзу музично! форми, характерних засобiв музично! виразностi, музично-штонацшного аналiзу, аналiзу словесного тексту) е необхiдним засобом оргашзацп сприймання вокально! музики старшокласниками.
Л1ТЕРАТУРА
1. Кон И .С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — С. 132-133.
2. Костюк О. Г. Восприятие мелодии. Мелодические параметры процесса восприятия музыки / АН УССР. 1нститут искусствоведения, фольклора и этнографии им. М. Ф.Рыльского. — К.: Наукова думка, 1986. — 191 с.
3. Медушевський В. В. О закономерностях, средствах художественного воздействия музики. — М.: Музика, 1976. — 254 с.
4. Можайкина Н. С. Воспитание естетического отношения к вокальному искусству у учащихся старшого школьного возраста: Автореф. дисс... канд. пед. наук.13.00.01. — К., 1983. — 16 с.
5. Рудницкая О. П. Педагогические проблемы восприятия музики / Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования. / Сборник статей. Сост. А. Г. Костюк. — К.: Музична Укра!на, 1986. — С. 70-84
6. Ручьевская Е. О. Об анализе содержания музыкального произведения. // Критика и музыкознание Сборник статей. — Вып. 3. — Л.: Музыка, 1987. — С. 69-96.
Свгглана СЕМЧАКЕВИЧ
МОН1ТОРИНГ У СУЧАСНШ ШК1ЛЬН1Й ДИДАКТИЩ: ПРОБЛЕМА СИСТЕМАТИЗАЦИ МЕТОД1В
У статтi розкриваеться суттсть методiв контролю як обов'язкових складових процесу навчання.
Сучасна освиа висувае новi вимоги до методiв навчання учшв загальноосвишх шил. Це стосуеться як розбудови укра!нсько! школи загалом, так i вдосконалення методики навчання зокрема. У зв'язку з цим актуальносп набувае проблема визначення сутносп методiв контролю у навчальному процес та аналiз !х рiзноманiтних концепцiй.
Незважаючи на те, що в теори педагогiки i практичнiй дiяльностi школи нагромаджено значний досвiд застосування перевiрки та оцiнювання знань, вчителем не завжди правильно усввдомлюеться важливiсть творчого пiдходу до пiдбору методiв навчання, хоча саме вони задають темп розвитку дидактично! системи, адже навчання прогресуе настшьки швидко, наск1льки дозволяють йому йти вперед застосовуванi методи.
Загальним питанням органiзацi! i контролю знань, умшь та навичок учшв у школi присвятили сво! пращ Ш. Амонашвiлi, В. Сухомлинський, К. Ушинський, В. Шаталов, С. Шацький, Ю. Бабанський, М. Данилов, Б. Ссипов, I. Зязюн, I. Лернер, М. Мойсеюк, I. Шдласий, М. Поташник, О. Савченко, М. Скатшн, М. Ф^ла, М. Гузик, I. 1ванов, С. 1ль!н, С. Лисенкова та ш. Але визначення сутносп методiв контролю у навчальному процес та !х аналiз залишаеться недостатньо вивченою проблемою.
У сучаснiй педагопчнш теорi! та практицi вiдсутнiй единий шдхвд до визначення понять: «контроль», «оцшка», «перевiрка», «форми», «методи контролю» тощо. Нерiдко цi поняття змiшуються, взаемозамiнюються, використовуються в рiзних значеннях.
Метою статтi е уточнення та аналiз, класифiкацiя методiв контролю в загальноосвинш школi на основi теоретико-дидактичного базису.
Поняття «метод навчання», як стверджували вичизняш i зарубiжнi дидакти, оргашчно включае в себе:
- навчальну роботу педагога (викладання);
- навчально-тзнавальну дiяльнiсть учнiв (учiння);
- специфшу !хньо! дiяльностi щодо досягнення цiлей навчання [6, 318].
Таким чином, методы навчання — це способи стльно! дiяльностi вчителя та учшв, оргашзацп шзнавально! дiяльностi школяр1в, спрямованi на оволодшня знаниями, вмiннями та навичками, всебiчний розвиток та вихованiсть особистосп, необхвдних для повноцiнного життя та майбутньо! професшно! дiяльностi.
Багатовимiрнiсть методiв навчання передбачае !х класифiкацiю:
• за джерелами передання i характером сприйняття шформаци (С. Петровський, Е. Голант, Д. Лордюпашдзе, Ч. Купiсевич);
• за лопкою передавання та сприймання навчально! шформаци (С. Шаповалепко);
• за ступенем керування навчальною роботою (П. Шдкасистий, В. Паламарчук, В. Паламарчук);
• за характером шзнавально! дiяльностi (I. Лернер, М. Скатшн);
• за рiвнем активностi учнiв (С. Голант);
• за дидактичною метою (Г. Щукша, I. Огородшков, М. Данилов, Б. Ссипов);
• за процесом навчання (О. Михайличенко);
• бшарш та полшарш класифшаци (А. Алексюк, М. Махмутова, В. Паламарчук, В. Шаламарчук, Л. Клiнберг, К. Соснiцький та ш.).
Найбiльш поширена в дидактищ класифiкацiя методiв, яку запропонував академш Ю. Чабанський. Зважаючи на те, що будь-яка дiяльнiсть включае оргашзащю, мотивацiю i контроль, вiн виокремив методи:
• оргашзацп та здшснення навчально-тзнавально! дальностц
• стимулювання i мотиваци навчально-тзнавально!
• дiяльностi;
• контролю i самоконтролю за ефектившстю навчально-тзнавально! дiяльностi (усний, письмовий, лабораторно-практичний) [1].
У процесi навчання щ групи метода пронизують один одного, характеризуючи взаемод1ю вчителя й учнш. Ут1м, методи контролю виконують системоутворюючу роль i застосовуються на уск етапах дидактичного процесу.
У сучаснш шкiльиiй практицi моиiторииг представлений методами щоденного спостереження за навчальною дальшстю учнв; усною, письмовою, графiчною, практичною перевiркою i тестами успiшностi.
Щоденне спостереження за навчальною дальшстю учмв дозволяе вчителевi скласти уявлення про те, як поводять себе учт на уроках, як сприймають i осмислюють навчальний матерiал, якою мiрою виявляють уважиiсть, самостiйиiсть i кмиливють, яю !х пiзнавальнi iитереси i нахили, зд1бност1. Результати таких спостережень не оц1нюються i не фшсуються в офiцiйних документах, однак вони важливi для здiйснения своечасно! корекцц навчання, попередження неусп1шност1.
Усне опытування, виявляючи знання учня, на етапах повторення, узагальнення i систематизацil вивченого ранiше матерiалу, допомагае розвивати його лопчне мислення i умiння висловлювати сво! думки. II використання сприяе також. Метод усного контролю можна використовувати для перевiрки знань з будь-якого навчального предмета. Модифшащями цього методу е фронтальне, ущшьнене опитування i поурочний бал. Пiд час фронтального опитування учитель ставить перед учнями класу серiю питань, яш вимагають коротко! вiдповiдi. Це дозволяе охопити й активiзувати всiх учшв, але дае поверхове уявлення про яюсть знань. Ущшьнене опитування полягае в тому, що вчитель викликае одного учня для усно! ввдповвд, а 4-5 учням пропонуе дати письмовi вiдповiдi на поставленi запитання. Поурочний бал виставляеться учням за знання, ям вони демонструють протягом усього року, що дозволяе тдтримувати !хню пiзнавальну активнiсть. Усну перевiрку треба використовувати продумано i в поеднанш з iншими методами.
Письмовий контроль знань i умiнь здшснюеться за допомогою письмових робiт (твори, перекази, диктанти, контрольш роботи, реферати). Вш дозволяе виявити умiння лопчно i послiдовно викладати засвоений матерiал, висловлювати сво! думки в письмовш формi. Особливо цiнною рисою тако! перевiрки е й' економнiсть у часк перевiряються одразу знання вих учнiв класу. Перед письмовою контрольною роботою вчитель повинен зробити стислий
шструктаж щодо порядку !! проведения i ефективного виконання. Для учшв, як зак1нчують контрольну роботу ранiше ввд iнших, варто передбачити додатковi завдання.
Графiчна перевiрка використовуеться переважно вчителями малювання, кресления i математики. Вона мае певш переваги перед словесною (усною i письмовою) перевiркою: викликае iнтерес в учнiв; економить час (часто за допомогою нескладно! схеми можна показати те, що потребуе поширеного пояснения); виявляе вмiния учшв узагальнювати, систематизувати, класиф^вати вивчений матерiал, сприяе розвитку !х абстрактного мислення. Форми графiчно! перевiрки знань можуть бути рiзноманiтнi: складания таблиць, схематичне зображения рiзних механiзмiв, пристро!в, побудова дiаграми, графiкiв, заповнения контурних карт тощо. На практицi графiчна перевiрка часто поеднуеться з усною i письмовою.
Метод практичного контролю дае можливють перевiрити умiния учнiв застосовувати набут знания на практицi. Вш може використовуватися у вивченнi фiзики, хiмi!, бiологi!, географi!, математики, шформатики, трудового навчання, музики, фiзкультури. Практичш завдання дозволяють перевiрити умiния i навички учнiв проводити певнi до^дження, лабораторнi дослiди, здiйснювати вимiрювания за допомогою рiзних приладiв, виконувати певш трудовi операцi!, користуватися iнструментами тощо [2, 127].
Метод тестового контролю передбачае ввдповвдь учня на тестовi завдания за допомогою розставляния цифр, тдкреслення потрiбних вiдповiдей, вставляния пропущених слiв, знаходжения помилок тощо. Це дае змогу за короткий час перевiрити рiвень засвоения певного навчального матерiалу учиями всього класу. Зручш тести i для статистично! обробки результатiв перевiрки [5, 141]. Однак вони виявляють лише знания факпв i заохочують механiчне запам'ятовувания, крiм того, потребують багато часу для складання програм.
Метод програмованого контролю полягае у висуванш до вах учнiв стандартних вимог, що забезпечуеться використаниям однакових за к1льк1стю i складнiстю контрольних завдань, запитань. При цьому аналiз вiдповiдi, виведения i фiксацiя оцiнки можуть здiйснюватися за допомогою шдив^альних автоматизованих засоб1в.
Метод самоконтролю передбачае усввдомлене регулювания учнем свое! дiяльностi для забезпечения таких !! результатiв, як1 би ввдповщали поставленим цiлям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю — запобтання помилкам та !х виправления. Ефективним засобом формувания в учнiв навичок самоконтролю е використания колективних (фронтальних) взаемоперевiрок у поеднаннi з контролем з боку вчителя. Самооцтка — як рiзновид методу самоконтролю зумовлюе критичне ставлення учия до сво!х здiбностей i можливостей та об'ективне оцшювання досягнутих успiхiв. Самоконтроль та самооцшку можиа застосовувати до ле! частини знань, умiнь i навичок, рiвень засвоения яких можуть легко визначити учш [5, 143]. Основною функщею перелiчених методiв е контрольно-регулювальна. Утiм, контроль, як невiд'емний компонент навчального процесу, виконуе й iншi функцi! (навчально-виховну, розвивальну, спонукальну) [8, 344]. Вони сприяють виявленню рiвня досягнень учшв, з'ясуванню недолiкiв процесу навчання i шляхiв !х подолання, внесению необхiдних коректив, надають дидактичному процесовi логiчно!, змiстово!, органiзацiйно! i методично! завершеностi.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабанський Ю. К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагопка., 1977. — С. 42.
2. Галузяк В. М., Сметанський М. I., Шахов В. I. Педагопка: Навч. поЫбник. — Вшниця: РВВ ВАТ
«Вшоблдрукарня», 2001. — 200 с.
3. Мойсеюк Н. С. Педагопка: Навч. поибник. 3-е вид., доп. — К.: ВАТ «КДНК», 2001. — 608 с.
4. Подласый И. П. Педагогика: В 2-х книгах. — М.: Владос, 1999. — Кн. 1. — 574 с.
5. Фщула М. М. Педагопка: Навч. поЫбник. — К.: Академiя, 2000. — 544 с.
6. Ягупов В. В. Педагопка: Навч. поЫбник. — К.: Либвдь, 2002. — 560 с.
