CC BY
30Н. В. Артемьева, Т. В. Задорожная, А. В. Мамаева
УДК 371.9
МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ БАЗОВЫХ ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ ПОНИМАНИЯ ПИКТОГРАФИЧЕСКИХ ИЗОБРАЖЕНИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ 1-2 КЛАССОВ
С ТЯЖЕЛОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
С одержание индивидуальных программ развития для обучающихся с тяжелыми ментальными нарушениями (СИПР) разрабатывается на основе примерной основной общеобразовательной программы (Вариант 2). Данная программа предполагает введение специального учебного предмета «Речь и альтернативная коммуникация» [3, с. 17], а также кор-рекционного курса «Альтернативная коммуникация» [3, с. 22].
Одной из основных задач реализации содержания данного учебного предмета и курса является формирование понимания обращенной речи и доступных средств невербальной коммуникации, в том числе невербальных графических знаков (пиктограмм). Вместе с тем у значительной части обучающихся с тяжелой умственной отсталостью на момент начала школьного обучения не сформированы базовые предпосылки для последовательной и целенаправленной работы в данном направлении, а именно - достаточный уровень понимания обращенной речи и зрительного восприятия [1, с. 19; 2, с. 14]. Для данной группы обучающихся с тяжелой умственной отсталостью требуется предварительная работа по развитию вышеперечисленных предпосылок и, как следствие, необходимо достаточно точное и чувствительное систематиче-
ское отслеживание динамики в развитии им-прессивной речи и зрительного восприятия за непродолжительный период обучения, обеспечивающее возможность быстрой корректировки педагогического процесса с целью улучшения качества обучения.
С целью определения содержания и уточнения требований к процедуре мониторинга сформированности базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений у обучающихся первых-вторых классов с тяжелой умственной отсталостью нами был организован констатирующий эксперимент.
В соответствии с обозначенной целью предстояло решить следующие задачи:
1. Изучить уровень сформированности базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений у обучающихся первых-вторых классов с тяжелой умственной отсталостью (импрессивной речи / зрительного восприятия);
2. Выявить критерии, влияющие на успешность выполнения заданий на понимание речи и зрительное восприятие;
3. Разработать наборы заданий, структурированные по уровням сложности в соответствии с выделенными критериями;
4. Сформулировать требования к формулировке инструкции.
Базой проведения констатирующего эксперимента явился «Психоневрологический интернат для детей «Солнышко». Была сформирована экспериментальная группа из 20 обучающихся 1-2 классов. При комплектовании экспериментальной группы учитывались:
- однотипный характер дефекта (тяжелая умственная отсталость, Р72);
- обучение по специальной индивидуальной программе развития.
При определении требований к процедуре мониторинга мы учитывали положения одной из технологий «формирующего оценивания» - ООМб (новый генеральный формат оценки), применяемой в США для обучающихся с когнитивными расстройствами [4, с. 333]:
- определенное количество наборов серий заданий, структурированных по уровням сложности;
- использование невербальной реакции (указательного жеста) в качестве ответа с целью включения в обследование обучающихся, не владеющих речью.
Констатирующий эксперимент включал 4 серии заданий:
1 серия - понимание слов, обозначающих реальные предметы с опорой на предметную наглядность;
2 серия - понимание слов, обозначающих реальные действия с опорой на предметную наглядность;
3 серия - соотнесение с образцом пиктографических изображений, обозначающих высокофункциональные предметы;
4 серия - соотнесение с образцом пиктографических изображений, обозначающих высокофункциональные действия.
Таким образом, в рамках первой задачи в качестве базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений мы анализировали сформированность импрессив-ной речи (серии 1 и 2) и сформированность зрительного восприятия (серии 3 и 4).
По результатам обследования импрес-сивной речи нами было условно выделены 4 уровня успешности: выше среднего - 51-60 баллов; средний - 31-50 баллов; ниже среднего - 11-30 баллов; низкий - 0-10 баллов.
Результаты обследования импрессивной речи представлены в гистограмме (Рис. 1).
I - -
выше среднего средним ниже среднего низким
Рис.1. Распределение испытуемых на группы в зависимости от сформированности импрессивной речи (%)
Данные гистограммы отражают, что 25 % детей экспериментальной группы (5 человек) продемонстрировали низкий уровень, 15 % (3 человека) продемонстрировали уровень им-прессивной речи ниже среднего, 15 % (3 человека) - средний уровень, 45 % (9 человек) -уровень выше среднего.
Уровни ниже среднего, средний и выше среднего мы интерпретировали как базовые,
низкий - как нулевой (т. е. недостаточный для целенаправленной и последовательной работы с пиктографическими изображениями).
Для выявления сформированности зрительного восприятия нами условно было выделено 2 уровня успешности: базовый - 1960 баллов; нулевой - 0-18 баллов.
Результаты обследования зрительного восприятия представлены в гистограмме (Рис. 2).
базовый
Рис. 2. Распределение испытуемых на группы в зависимости от уровня сформирован-ности зрительного восприятия (%)
Данные гистограммы отражают тот факт, что 40 % (8 детей) экспериментальной группы продемонстрировали базовый уровень сформированности зрительного восприятия, 60 % (12 детей) - нулевой уровень.
В результате анализа результатов были выделены группы обучающихся по сформи-рованности базовых предпосылок:
1 группа - не сформированы обе базовые предпосылки;
2 группа - сформирована одна базовая предпосылка;
3 группа - сформированы обе базовые предпосылки.
Данные представлены в гистограмме (Рис. 3).
Рис. 3. Распределение испытуемых на группы в зависимости от сформированности базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений (%)
Как видно из гистограммы, у 40 % (8 детей) экспериментальной группы сформированы обе базовые предпосылки; у 35 % (7 детей) сформирована одна базовая предпосылка (уровень импрессивной речи); у 25 %
50
40
30
20
10
(5 детей) не сформированы обе базовые предпосылки для работы с пиктографическими изображениями.
Работа по развитию альтернативной коммуникации с помощью невербальных графических знаков (пиктограмм) возможна лишь с теми обучающимися, у которых сформированы следующие базовые предпосылки: уровень сформированности импрессивной речи -ниже среднего и выше, уровень сформирован-ности зрительного восприятия - базовый. При этом большая часть испытуемых экспериментальной группы (60 %) продемонстрировали неготовность к целенаправленной и последовательной работе с пиктографическими изображениями как средствами альтернативной коммуникации, с ними требуется предварительная работа по формированию базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений. Отмечена тенденция к большей сформированности понимания речи, чем зрительного восприятия.
В рамках второй задачи для определения критериев, влияющих на успешность выполнения заданий на понимание речи и зрительное восприятие, мы проанализировали данные о влиянии лексико-грамматической категории на понимание значений слов (сравнение результатов серий 1 и 2) и на соотнесение с образцом пиктографических изображений (сравнение серий 3 и 4). Для выявления различий либо совпадений между сериями нами был использован непараметрический статистический критерий для связанных выборок -критерий Уилкоксона. Получены следующие Р-значения: при сопоставлении 1 и 2 серии -0,34; 3 и 4 серии - 0,59, что свидетельствует об отсутствии статистической значимости отличий на уровне значимости 0,05.
Однако при более тщательном сопоставлении результатов обследования понимания значений слов, обозначающих предметы и действия (серии 1 и 2), нами отмечена тенденция к лучшему пониманию названий предметов, чем действий с использованием предметной наглядности. Причем значительная диссоциация (различия между сериями - 9 и более баллов) отмечена у 25 % (5 чел.), которые имеют ниже среднего и средний
уровень импрессивной речи. Также следует отметить, что все эти обучающиеся демонстрируют нулевой уровень зрительного восприятия, следовательно, именно для них актуальна работа по развитию базовых предпосылок для понимания пиктограмм и именно для них значимо отслеживать минимальные продвижения на материале предлагаемых нами заданий. Следует отметить также парадоксальный факт: у одного ребенка выявлены более высокие баллы за понимание значений действий (14 баллов), чем предметов (1 балл).
Таким образом, отсутствие статистически достоверных различий между результатами серии 1 и 2 мы объясняем особенностями конкретного контингента детей в экспериментальной группе: 45 % (9 человек) имеют уровень понимания речи выше среднего, для них тщательная градация по уровням сложности уже не значима; у 25 % (5 человек) - крайне низкие показатели (0-1 балл), для них предлагаемые нами задания на понимание речи - вне зоны «ближайшего развития». Следовательно, выявленная тенденция к лучшему пониманию названий предметов, чем действий, требует подтверждения на большей выборке испытуемых с большим разбросом показателей.
На основе выводов по первой и второй задачам исследования мы предлагаем следующие наборы заданий для мониторинга сформи-рованности базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений у обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (третья задача исследования):
1. Понимание слов, обозначающих простые предметы и действия с опорой на предметную наглядность;
2. Соотнесение с образцом пиктографических изображений, обозначающих высокофункциональные предметы и действия.
При этом задания второго набора можно использовать лишь для определения готовности/не готовности обучающихся к работе с пиктографическими изображениями; задания первого набора применимы также для «формирующего оценивания» с целью выявления минимальных продвижений обучающихся за короткие периоды. С этой целью задания первого набора должны быть структурированы по
20/Я/2
двум уровням сложности: 1 уровень - понимание слов, обозначающих предметы; 2 уровень - понимание слов, обозначающих действия.
Для использования второго набора заданий с целью «формирующего оценивания» необходимо выявить критерии, влияющие на результаты соотнесения с образцом пиктографических изображений, и структурировать задания набора в соответствии с выделенными критериями.
В качестве дальнейшей перспективы предполагается апробация предложенных нами наборов заданий с целью определения надежности, валидности и чувствительности к изменениям.
Для уточнения требований к формулировке инструкции (четвертая задача исследования) на материале заданий первой серии инструкция предлагалась испытуемым в трех вариантах: «Где...», «Покажи...», «Где...Покажи». Затем проводилось сравнение результатов понимания при разных формулировках инструкции. При применении критерия Уил-коксона получены следующие Р-значения: при сопоставлении результатов показа по инструкциям «Где.» / «Покажи.» - 0,5; «Покажи...» / «Где... Покажи» - 0,13; «Где...» / «Где.Покажи» - 1,0, что освидетельствует об отсутствии статистически достоверных отличий при различных формулировках инструкции.
Таким образом, результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы.
Значительная часть обучающихся 1-2 классов с тяжелой умственной отсталостью не готовы к последовательной и целенаправленной работе с пиктографическими изображениями, с ними требуется предварительная работа по формированию базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений (развитие импрессивной речи и зрительного восприятия) и, как следствие, проведение мониторинга для отслеживания минимальных продвижений по данным направлениям работы за короткие периоды.
Отмечена тенденция к большей сформи-рованности импрессивной речи, чем зрительного восприятия.
Отмечена тенденция к лучшему пониманию названий предметов, чем действий, на материале предметной наглядности, что позволяет нам предположить целесообразность структурирования заданий набора для обследования импрессивной речи в соответствии с лексико-грамматической категорией проверяемых значений слов. Проверка данного предположения предполагается в качестве дальнейшей перспективы на большей выборке с большим разбросом показателей.
Лексико-грамматическая категория не является значимым критерием для выделения уровней сложности в наборе заданий на обследование зрительного восприятия (соотнесение с образцом пиктографических изображений), структурировать задания в данном наборе в соответствии с названным критерием не целесообразно.
При проведении мониторинга рекомендовано варьировать формулировку инструкции «Где...», «Покажи.», «Где.Покажи».
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются проблемы мониторинга учебных достижений у обучающихся с тяжелой умственной отсталостью. Представлены результаты изучения базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений (импрессивной речи и зрительного восприятия); обосновано содержание и требования к процедуре мониторинга для объективного отслеживания минимальных достижений в плане сформирован-ности базовых предпосылок для понимания пиктографических изображений
Ключевые слова: Мониторинг учебных достижений, тяжелая умственная отсталость, пиктограммы, альтернативное чтение, альтернативная коммуникация, импрессивная речь, зрительное восприятие.
SUMMARY
The article deals with the problems of monitoring of academic achievement among students with severe mental retardation. The results of studying the basic prerequisites for understanding pictographic images (understanding speech and visual perception) are presented, the content and requirements for the monitoring procedure are substantiated for objectively tracking the minimum achievements
in terms of the formation of the basic prerequisites for understanding pictographic images
Key words: monitoring of educational achievements, severe mental retardation, picto-grams, alternative reading, alternative communication, speech understanding, visual perception.
ЛИТЕРАТУРА
1. Забрамная С. Д. Знаете ли вы нас? Методические рекомендации / С. Д. Забрамная, Т. Н. Исаева. - М.: В. Секачев, 2012.
2. Мамаева А. В. Формирование первоначальных коммуникативных умений у детей 7-9-летнего возраста с церебральным параличом в процессе логопедического воздействия: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2008.
3. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями): одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию от 22 декабря 2015 г. № 4/15 [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosreestr.ru.
4. Wallace T. Technical Characteristics of General Outcome Measures (GOMs) in Reading for Students with Significant Cognitive Disabilities / Т. Wallace, R. Ticha, К. Gustafson // Reading & Writing Quarterly. - 2010. - 26 (4).
