CC BY
49
ОЦЕНИВАНИЕ ЗНАНИЯ БУКВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
THE ASSESSMENT OF MODERATELY MENTALLY RETARDED PRIMARYSCHOOLCHILDREN'S LETTER KNOWLEDGE
H.B. Артемьева, A.B. Мамаева, H.H. Постникова
N.V. Artemyeva, A.V. Mamaeva, N.N. Postnikova
Навык чтения, знание букв, умеренная умственная отсталость, младшие школьники, оценка результатов обучения, требования к процедуре оценки, содержание процедуры оценки. Представлен адаптированный вариант технологии вОМБ, разработанной сотрудниками Университета Миннесоты для оценивания образовательных достижений обучающихся с когнитивными расстройствами, а именно наборы заданий и требования к процедуре оценивания знания букв у младших школьников с умеренной умственной отсталостью. Дано обоснование представленного содержания и требований к процедуре оценивания.
В связи с включением в общую систему образования лиц с умеренной умственной отсталостью требуются иные, отличные от традиционных подходы к оцениванию доступных для них ожидаемых предметных и личностных результатов освоения программы. В частности, актуальна проблема оценивания умения узнавать буквы, т.к. соотнесение фонемы и графемы является одной из базовых операций процесса чтения, а большинству обучающихся с умеренной умственной отсталостью доступно овладение навыком чтения с применением специфических подходов к обучению (А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, А.Р. Маллер и др.). Вместе с тем сформированность навыка чтения оптимизирует процесс социализации в обществе детей данной категории.
При анализе документации, составляющей нормативно-правовую базу образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), отмечается отсутствие кон-
Reading skills, letter knowledge, moderate mental retardation, primary schoolchildren, assessment of learning outcomes, assessment requirements, assessment contents.
This article presents the adapted version of the GOMs technology, which was developed by the researchers of the University of Minnesota for assessing the academic performance and progress of students with cognitive disabilities. Especially, it presents the task sets and requirements for the letter knowledge assessment of moderately mentally retarded primary schoolchildren. The article justifies the represented contents and requirements for the procedure of assessment.
кретики в отношении выбора и использования средств оценки учебных достижений обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Отражены лишь общие подходы, отмечено, что система оценки должна «позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений», представлены требования к текущей (полугодовой), промежуточной (годовой) и итоговой (за весь период обучения) оценке [Примерная..., 2015, с. 363; Федеральный..., 2014, с. 41]. Выделение вышеперечисленных видов оценки нацелено на выявление результативности и эффективности обучения, но при этом не обеспечивает условия для регистрации минимальных продвижений обучающихся. Вследствие ряда специфических психолого-педагогических особенностей детей с умственной отсталостью их прогресс в течение коротких периодов может быть минимален и незаметен при непосредственном наблюдении, поэтому для его выявления требуется инновационная технология, достаточно чувствительная,
<
m
Щ
$9
I %
С И
о
ь
к к
W Рq Н U
Рч < ^
о ^
о о о Q
£ W
н S о
Рч W
о §
к
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
[123]
S
Д
н и
щ
PQ
точная и максимально удобная для систематического отслеживания динамики учебных достижений в условиях школьного обучения. Подобный «профессиональный инструмент» обеспечит учителю «обратную связь» от собственных педагогических действий и позволит оперативно корректировать программы.
В данном аспекте представляет интерес одна из технологий «формирующего оценивания» -GOMS (новый генеральный формат оценки), разработанная сотрудниками Университета Миннесоты для оценивания образовательных достижений обучающихся с когнитивными расстройствами [Wallace, Ticha, Gustafson, 2010]. В соответствии с данной технологией к процедуре оценивания предъявляются следующие требования:
- наличие системы «подсказок», соответствующей различным видам помощи, рекомендуемым для оценки результативности обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в России;
- небольшая продолжительность процедуры обследования;
- распределение на серии и уровни сложности стандартного количества заданий;
- требование только невербальной реакции (указательный жест в качестве ответа), что особенно актуально в отношении детей с отсутствием общеупотребительной речи [Мамаева, Тича, Абери, 2015, с. 153].
Мы предполагаем целесообразность введения данной технологии в российскую школьную практику обучения детей с умеренной умственной отсталостью, но с учетом психолого-педагогических особенностей младших школьников с умеренной умственной отсталостью [Мамаева, Кудинова, 2015, с. 172] и методики обучения чтению лиц с умственной отсталостью в России, она нуждается в значительной адаптации.
С целью определения содержания (валидных наборов заданий, структурированных по уровням сложности), а также требований к процедуре оценивания знания букв у обучающихся младших классов с умеренной степенью умственной отсталости нами было организовано экспериментальное исследование.
В соответствии с обозначенной целью предстояло решить следующие задачи:
1) определить содержание заданий для оценивания;
2) определить валидность метода оценивания знания букв через показ буквы из трех предложенных;
3) определить валидность данных, обработанных с применением правила трех ошибок;
4) определить оптимальную балльную шкалу для оценивания знания букв у обучающихся вторых классов с умеренной степенью умственной отсталости;
5) определить шрифтовое оформление заданий.
Констатирующий эксперимент проводился в период с февраля по апрель 2016 г. на базе краевого государственного бюджетного общеобразовательного учреждения «Красноярская общеобразовательная школа № 5» и краевого государственного бюджетного учреждения социального обслуживания «Психоневрологический интернат для детей "Подсолнух"». Была сформирована экспериментальная группа из 16 обучающихся вторых классов с умеренной умственной отсталостью.
При проведении констатирующего эксперимента использовалась авторская методика диагностики умения узнавать буквы, которая была разработана на основе одной из технологий «формирующего оценивания» - GOMS (новый генеральный формат оценки) [Мамаева, Тича, Абери, 2015; Wallace, Ticha, Gustafson, 2010], адаптированной с учетом отечественной методики обучения грамоте на основе звукового аналитико-синтетического метода, программных требований к чтению обучающихся второго класса по адаптированной основной образовательной программе для обучающихся с умеренной умственной отсталостью. Авторский вклад заключается в отборе критериев, определяющих уровень сложности узнавания букв, определении общей стратегии обследования и серий констатирующего эксперимента, подборе сти-мульного материала к каждой серии.
Для реализации первой задачи (определить содержание заданий для оценивания) нами со-
ставлен набор диагностических заданий, структурированный по уровням сложности. В качестве критериев, определяющих уровень сложности узнавания букв, нами были выделены:
- степень знакомства с буквами в соответствии с программой (изученные буквы / неизученные);
- графическое изображение (печатные / письменные буквы);
- степень схожести букв по начертанию (оптически схожие / оптически далекие);
- степень близости соответствующих буквам звуков по акустическим и артикуляционным признакам (акустически и артикуляционно далекие / акустически и артикуляционно близкие).
На основе выделенных критериев были сформированы шесть серий, каждая из которых состояла из двадцати двух заданий.
Серия I: печатные изученные буквы (А, О, У, Ы, М, С, X, Л, Н, К, П), акустически и артикуляционно далекие, оптически не схожие, шрифт без засечек (Arial).
Серия II: письменные изученные буквы, акустически и артикуляционно далекие, оптически не схожие.
Серия III: печатные неизученные буквы (Iii, Р, Т, В, 3, Ж, Б, Г, Д, И, Й), акустически и артикуляционно далекие, оптически не схожие, шрифт без засечек (Arial).
Серия IV: печатные изученные буквы, акустически и артикуляционно далекие, оптически схожие, шрифт без засечек (Arial).
Серия V: печатные изученные буквы, акустически и артикуляционно близкие, оптически не схожие, шрифт без засечек (Arial) [Постникова, 2016, с. 115].
Вышеперечисленные серии предлагались испытуемым в двух вариантах, в зависимости от формулировки инструкции: 1) «Покажи»; 2) «Прочитай».
Для выявления особенностей умений показывать буквы детей в каждом задании просили показать заданную букву из трех предложенных. Использовалась 4-балльная система оценивания: 3 балла - правильное выполнение, 2 балла - самокоррекция, 1 балл - правильный показ
после организующей или стимулирующеи помощи, 0 баллов - неправильный ответ или отказ от задания даже после оказания помощи.
Для реализации второй задачи (определить валидность метода оценивания знания букв через показ буквы из трех предложенных) нами сопоставлены результаты показа буквы из трех предложенных (вариант «Покажи») с данными, полученными с помощью общепринятого метода оценивания знания букв через их называние (вариант «Прочитай»), Детям предлагалось назвать заданную букву, использовался тот же стимуль-ный материал и 4-балльная система оценивания: 3 балла - правильное выполнение, 2 балла - самокоррекция или правильное называние после организующей или стимулирующей помощи, 1 балл - выполнение задания со значительной помощью, 0 баллов - неправильный ответ или отказ от задания даже после оказания помощи.
Результаты сопоставления представлены в диаграмме (рис. 1).
Как видно из рис. 1, медианные, а также максимальные значения и верхние квартили результатов вариантов «Покажи» и «Прочитай» практически совпадают, что связано с преобладанием в экспериментальной группе обучающихся со сформированными в достаточной мере умениями как показывать, так и называть буквы (в обоих вариантах высокий уровень сформированности умения продемонстрировали 68,75 % испытуемых). В свою очередь, между нижними квартилями, а также между минимальными значениями и интерквартильны-ми размахами распределения результатов мы можем наблюдать значительную разницу. При этом следует отметить, что результаты экспериментальной группы при исследовании умения показывать буквы выше, чем при исследовании умения их называть.
Для выявления различий либо совпадений в распределениях испытуемых в зависимости от сформированности умения показывать и называть буквы нами были использованы следующие непараметрические статистические критерии для связанных выборок: тест знаков и критерий Уиллкоксона.
<С
а
ч
с m
о |
и и
о
Рч
W
[125]
m
н о
Рч <
о ^ 5 U
о ^
Рч W
« с «
S
X
н и
м
□ медиана
□ интерквар-тклькый размах (25%-75%)
X наблюдаемые минимум и максимум
"Покажи" "Прочитай" Рис. 1. Сопоставление сформированности умений показывать и называть буквы
Для тестирования гипотезы о тождественности умений показывать и называть буквы используются р-значения, полученные при применении вышеупомянутых критериев. Они представлены в табл.
Р-значения при применении критериев знаков и Уиллкоксона
Статистический критерий Тест знаков Критерий Уиллкоксона
Р-значение 0,789 0,048
Как видно из табл., полученные р-значения и следуемые за ними выводы о корректности гипотезы разнятся: согласно данным, полученным с помощью теста знаков, гипотеза о тождественности умений показывать и называть буквы подтверждается на уровне значимости 0,05, но при обработке данных с применением более мощного метода - критерия Уиллкоксона - мы попадаем в зону неопределенности.
Мы объясняем данные результаты тем, что действия называния и показывания букв очень близки, но не тождественны. Являясь сложным психофизиологическим процессом, чтение базируется на механизмах взаимодействия зрительного, речедвигательного, речеслухового анализа-
торов, в то время как в акте узнавания букв ре-чедвигательный анализатор не участвует. Данное отличие опровергает идентичность этих процессов, но не отвергает возможности предположить наличие между ними корреляции.
Таким образом, для определения валидно-сти метода оценивания знания букв через показ буквы из трех предложенных необходимо выявить взаимозависимость между умениями показывать и называть буквы. Для этого нами был использован коэффициент корреляции Спирмена, значение которого составило 0,939, что говорит, в свою очередь, о наличии между данными явлениями тесной и значимой взаимосвязи. На основании этого мы можем считать использование метода оценивания знания букв через показ буквы из трех предложенных правомерным, а в отдельных случаях, при исследовании данного умения у детей, не владеющих общеупотребительной речью, исключительно необходимым и незаменимым.
Для реализации третьей задачи (определить валидность данных, обработанных с применением правила трех ошибок) нами были сравнены результаты, полученные с применением вышеупомянутого правила, и данные в их первоначальном виде. Правило трех ошибок предложено в рамках технологии вОМБ для оптимизации вре-
менных затрат при проведении оценивания. Суть его в следующем - в случае трех идущих подряд неверных ответов все последующие задания серии не засчитывались. Коэффициент корреляции Спирмена между результатами в первоначальном виде и данными, полученными с применением правила трех ошибок, составил 0,991, что является достаточно высоким показателем для того, чтобы говорить об обоснованности и надежности применения данного правила. Кроме того, его использование будет являться значительным времясберегающим фактором при систематическом оценивании достижений обучающихся.
Для реализации четвертой задачи (определить оптимальную балльную оценку) нами было определено соотношение между 4-балльной (представленной выше) и 2-балльной (1 балл -правильный показ, 0 баллов - неправильный показ либо отказ от задания) шкалами оценки. Как видно из описания шкал, 2-балльная шкала не предполагала учета характера и меры оказываемой помощи. Соотношение определялось также с использованием коэффициента корреляции
Спирмена и составило в конечном итоге 0,999, что означает практически полное совпадение результатов. На основании этого мы можем сделать вывод о правомерности использования обеих шкал оценок при большем преимуществе двухбалльной шкалы как более простой и практичной.
Для реализации пятой задачи (определить шрифтовое оформление заданий) мы подвергли сравнению результаты первой серии, представленной шрифтом без засечек (Arial), и дополнительной шестой, представленной шрифтом с засечками (TimesNewRoman), что отражено в диаграмме (рис. 2). В соответствии с требованиями [Санитарные..., 1998, с. 7] для обучающихся первых классов, осваивающих навык чтения, рекомендованы рубленные шрифты (без засечек), начиная со второго класса возможно использование новых малоконтрастных шрифтов (с засечками). Но при этом нам не встретилось специальных требований к шрифтовому оформлению пособий для обучающихся вторых классов с умеренной умственной отсталостью, букварный период у которых значительно пролонгирован.
п медиана
□ интерквар-тильный размах (25%-75%)
X наблюдаемые минимум и
максимум Серия I Серия VI
Рис. 2. Сопоставление сформированности умений показывать и называть буквы разных шрифтов
[127]
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
Н U
м
На диаграмме мы можем увидеть, что различия между первой и шестой сериями заключаются в незначительном расхождении между нижними квартилями и минимальными значениями. Полученное с использованием критерия Уиллкоксона р-значение - 0, 798 - говорит о том, что данные различия не являются статистически значимыми и на уровне значимости 0,05 подтверждается гипотеза об идентичности результатов. Вследствие этого мы можем сделать вывод о том, что использование обоих видов шрифтов, как с засечками, так и без засечек, является корректным при исследовании умения показывать буквы.
Таким образом, в результате проведенного нами исследования можно сделать выводы о целесообразности применения адаптированного варианта технологии вОМБ для оценивания знания букв у обучающихся вторых классов с умеренной умственной отсталостью, а именно доказана валидность применения метода показа буквы из трех предложенных в наборе, структурированном по уровням сложности в зависимости:
- от степени знакомства с буквами в соответствии с программой (изученные / неизученные буквы);
- графического изображения (печатные / письменные буквы);
- степени схожести букв по начертанию (оптически схожие / оптически далекие);
- степени близости соответствующих буквам звуков по акустическим и артикуляционным признакам (акустически и артикуляцион-но далекие / акустически и артикуляционно близкие).
С учетом принципа минимизации временных затрат целесообразно применение правила трех ошибок и двухбалльной шкалы оценивания, возможно использовать шрифт как с засечками, так и без засечек.
В качестве дальнейшей перспективы предполагается подтверждение данных выводов на большей выборке, а также определение прогностической валидности и чувствительности к изменениям представленного набора заданий.
Библиографический список
1. Мамаева А.В., Тича Р., Абери Б. Мониторинг учебных достижений обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (на примере навыка чтения) // Особые дети в обществе: сб. науч. докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. 26-28 октября 2015 г. М.: АНО «НМЦ «СУВАГ», 2015. С. 150-155.
2. Мамаева А.В., Кудинова Ю.П. Особенности невербальных средств коммуникации у детей 7-10 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. № 3 (33). С. 169-173.
3. Постникова Н.Н. Диагностика узнавания букв обучающихся 2 классов с умеренной умственной отсталостью // Новая наука: современное состояние и пути развития: меж-дунар. науч. периодическое издание по итогам международной, науч.-практ. конф. в г. Оренбурге, 9 мая 2016 г. Стерлитамак: АМИ, 2016. Ч. 2. С. 113-116.
4. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. URL: http://www.vestnik. edu.ru/Aktualno/102.html
5. Санитарные правила и нормы 2.4.7.702-98 «Гигиенические требования к изданиям учебным для общего и начального профессионального образования» / утв. постановлением Главного Государственного санитарного врача РФ от 30 апреля 1998 г. № 17). URL: http://www. gosthelp.ru/home/download.php?view. 1583
6. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся сумственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) / утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599. URL: http://www.garant. ru/products/ipo/prime/doc/70760670/
7. Wallace Т., Ticha R., Gustafson К. Technical characteristics of general outcome measures (GOMs) in reading for students with significant cognitive disabilities // Reading & Writing Quarterly. 2010. Vol. 26(4). P. 333-360.
