CC BY
156
ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 371.124(091)
ББК Ч420.42+Ч403(2)
ГСНТИ 14.09.03
Код ВАК 13.00.01
Дербышева Жанна Юрьевна,
специалист по учебно-методической работе, Институт кадрового развития и менеджмента, Уральский государственный педагогический университет; 620014, г. Екатеринбург, ул. Малышева, д. 15, к. 89; e-mail: derbysheva2@rambler.ru
МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: педагогический коллектив; мониторинг; профессиональное развитие.
АННОТАЦИЯ. Ставится задача рассмотреть изменение подходов к управлению профессиональным развитием педагогического коллектива в различные исторические периоды. Чтобы оценить современное состояние и перспективы применения мониторинга профессионального развития педагогического коллектива в современной школе, необходимо иметь представление об истории появления этих понятий.
Derbisheva Zhanna Jurievna,
Specialist on Educational and Methodical Work, Institute of Personnel Development and Management, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg.
MONITORING PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHING STAFF: HISTORICAL ASPECT
KEY WORDS: teaching staff; history; monitoring; pedagogical diagnostic; comprehensive school.
ABSTRACT. The author considers the problem of development of comprehensive school teaching staff in the 20th century and at the present moment. The author intends to examine the approaches to the management of professional developing the teaching staff in different historical periods. It is necessary to have an idea about appearance of these notions in history if we want to assess the contemporary situation and perspectives of implementation of monitoring professional development of the teaching staff in a present school.
K'
,
онцепция модернизации Россий-■ ского образования и последние правительственные документы по вопросам образования ставят перед школой задачи более высокого порядка: переход на новые педагогические и информационные технологии, широкое и активное использование современной компьютерной техники в педагогическом процессе, создание проектов, направленных на развитие учебного заведения, участие в конкурсах на получение грантов. Изменения, происходящие в системе образования, подкреплены не просто словами о необходимости изменения, уже сегодня сформирован целый пакет документов, который напрямую меняет не только сам процесс, но и участников этого образовательного процесса и прежде всего учителей. Основные моменты изменения связаны: с введением новых образовательных стандартов, изменением квалификационных характеристик, новым порядком аттестации, новым законом «Об образовании». Центральной фигурой педагогической деятельности становится не только ребёнок, но и учитель, который должен гибко реагировать на все новые веяния в образовательной среде и уметь решать новые профессиональные задачи на современной научной основе. Решение данных задач возможно
только в результате совместного труда. Данными задачами и обусловлена проблема профессионального развития педагогического коллектива. Сегодня можно утверждать, что в теории и практике стоит проблема не только специальной подготовки педагога к решению новых профессиональных задач, но и проблема формирования и развития современного педагогического коллектива, управление процессом развития педагогического коллектива. Каждый руководитель в своей деятельности задается вопросами: как повысить эффективность развития педагогического коллектива в современных условиях? Каковы современные научные основы этого процесса? Какие концепции, теории, подходы, технологии могут обеспечить эффективное развитие педагогического коллектива школы на современном этапе? Реализация инновационных подходов во многом зависит от внутренних резервов педагогических коллективов, уровня профессиональной компетентности кадров общеобразовательных учреждений. Для управления внутренним профессиональным ресурсом образовательного учреждения руководителям необходимо, во-первых, научиться исследовать и проектировать реальный процесс управления, обеспечивающий сохранение и развитие
© Дербышева Ж. Ю., 2013
учебного заведения, во-вторых, создать условия для непрерывного профессионального развития коллектива, его преподавательского состава в целом и каждого сотрудника в отдельности. Перед современной педагогической наукой и практикой поставлена задача перехода от традиционных способов сбора сведений о школе - к педагогическому мониторингу, предполагающему длительное системное слежение за состоянием системы образования.
Чтобы разобраться с современным состоянием и перспективами применения мониторинга профессионального развития педагогического коллектива в современной школе, необходимо иметь представление об истории появления понятий мониторинг и профессиональное развитие педагогического коллектива.
В отечественной науке мониторинг складывался на протяжении достаточно длительного периода. Анализ исторического опыта отслеживания состояния образования показал, что педагогический мониторинг имеет глубокие исторические корни.
В дореволюционный период проблемам сбора, хранения, обработки и распространения школьной информации в России уделялось достаточно серьезное внимание.
В конце XIX века сбор информации о различных сторонах жизни школы - об учащихся и учителях, о некоторых сторонах образовательного процесса и т.п. был предметом забот не только органов центральной власти, но и большинства земств. Конец XIX - начало XX века период становления школьной статистики при большинстве земств. Исследование проблем педагогической диагностики осуществлалось в рамках науки педологии, которая получила широкое распространение в России еще до октябрьской революции. Педагогической диагностикой занимались П. П. Блонский, К. Н. Кузнецов, П. А. Рудик, А. Г. Калашников и др. Одним из активных приверженцев педологии стал А. П. Нечаев (1, с. 83).
В постреволюционный период проблема управления образованием на основе получаемой информации стала предметом специальных научных исследований. Огромный вклад в ее решение сделал Н. И. Иорданский. Ученый еще в 20-е годы обосновал ряд важнейших положений по организации сбора и последующей работы с информацией, ее использованию для управления учебно-воспитательным процессом в школе.
В этот период появляется целый ряд работ, содержащих рекомендации о содержании и способах сбора сведений о работе школ для отчетов по вертикали, заложивших базу так называемого статистического
подхода к решению проблем информационного обеспечения управления учебновоспитательным процессом.
К началу 30-х годов были предприняты попытки объективно разобраться в сущности проблемы и определить оптимальный уровень информационного обеспечения управления учебно-воспитательным процессом с позиций комплексного подхода.
К концу 50-х годов в области развития статистики школьного образования выделен круг проблем, подлежащих контролю со стороны государства: выполнение закона о всеобуче; подготовка школы к новому учебному году; итоговая аттестация в начальной, семилетней и средней школе; территориальная доступность школы сельской местности; внешкольная работа и другие. В эти годы появляется много исследований, посвященных проблеме организации контролирующих процедур в школе.
В 6о-е годы развивается кибернетика, появляется новая техника, в частности ЭВМ, возникает возможность компьютеризации и использования новых информационных технологий в образовании. В это время отечественные педагоги проявили интерес к возникшему в ФРГ новому направлению исследований в области реформирования образования - кибернетической педагогике. Технологичность в образовательном процессе стала связываться с выявлением способов оптимизации обучения, педагогическим анализом полученных фактов, а также оценкой эффективности применяемых методов. К этому времени относятся попытки осмысления системы мониторинга как необходимого механизма для адекватной постановки целей и последовательного их достижения (4, с. 40).
70-80-е годы характеризуются появлением новых идей и организацией психологопедагогических исследований, развитием педагогического творчества. Все это приводит к усложнению управленческой деятельности, а это в свою очередь к исследованиям по управлению школой. В этот период исследования посвящены вопросам методологии управления, разрабатываются новые информационные подходы к управлению учебно-воспитательным процессом (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. А. Конар-жевский, В. С. Татьянченко, П. В. Худоминский и др.) (2, с. 120-122).
Педагоги - исследователи того времени в своих трудах для анализа результативности работы педагогов используют количественные показатели, складывается опыт слежения за происходящими в учебно-воспитательном процессе изменениями. В этот период была заложена теоретическая основа педагогического мониторинга. Кроме ин-
формационной и контролирующей, обозначились аналитическая, оценочная и прогностическая функции отслеживания, была осмыслена необходимость их взаимосвязи.
В 70-е годы в образовательном процессе стала формироваться педагогическая диагностика как самостоятельная отрасль педагогики.
В рамках проводимых исследований широко использовались опросы, наблюдения, эксперименты. Такой разносторонний подход в итоге формировал процедуру и механизм сбора данных в ходе педагогического мониторинга. Для прогноза возможного развития объекта, особую важность представляет обработка полученных данных. Не достоверная, не достаточная и неверно понятая информация, часто приводит к построению ложных проектов и моделей развития, что в итоге дискредитирует саму идею педагогического мониторинга.
Существенным недостатком мониторинговых исследований того периода было отсутствие учета данных об объемах ресурсов, вложенных в образование, что делает оценивания качества образования более эффективным. Начиная с 80-х годов, внимание ученых обращено к рентабельности образования, оценки ее социально-экономической эффективности. публикациях тех лет рассматриваются вопросы, касающиеся качества профессиональной подготовки учителя, оценки результативности профессиональной деятельности. Этой темы в своих исследованиях касаются В. А. Караков-ский, Н. П. Кузин и другие авторы.
Таким образом, в первой половине XX столетия был накоплен значительный опыт сбора школьной информации, теоретически были разработаны основные требования к его организации и осуществлению. Предпринимались отдельные попытки связать сбор информации в школе с основными функциями управления, но, эти попытки не были удачными. Интерес к мониторингу в педагогической науке и практике активизируется, встает вопрос о необходимости использования мониторинга в образовании. В трудах отечественных ученых (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, В. И. За-гвязинский, А. Н. Майоров, А. А. Орлов, М. М. Поташник, В. В. Репкин и др.) данная необходимость научно обосновывается. Исследования проблемы мониторинга появились в отечественной педагогике в 90-х годах (В. И. Андреев, В. П. Беспалько, В. А. Кальней,
А. Н. Майоров, С. Е. Шишов и др.). Они выстраивались на теоретической базе управления образованием, разработанной Ю. В. Васильевым, Ю. А. Конаржевским, В. С. Лазаревым,
А. М. Моисеевым, А. А. Орловым, В. П. Симоновым, П. И. Третьяковым, Т. И. Шамовой и др. В трудах этих ученых определены и рас-
крыты принципы и функции управления, содержание управленческой деятельности, создавшие основу для разработки системы мониторинга. Ведутся активные разработки мониторинга различного предметного содержания, исследователи стремятся подчинить педагогический мониторинг строгим квалиметриче-ским измерениям, что обеспечит его научную обоснованность, целенаправленность и достоверность последующих прогнозов. Продуктивные модели мониторинга предложены
A. С. Белкиным. Т. А. Строковой, Е. И. Терзи-огло, Л. В. Туркиной, В. И. Грибановым,
B. К. Муратовой, Л. Д. Назаровой.
Предпосылки зарождения проблемы мониторинга формировались с начала ХХ столетия. 80-90-е годы становятся периодом завершения формирования мониторинга, как целостной системы, которая включает сбор данных на разных уровнях образования, учитывает контекстуальную информацию, ресурсный взнос, образовательный процесс. А также и образовательные результаты и предусматривает интерпретацию полученных фактов, с целью изготовления плана дальнейших действий (3, с. 46-47).
Т. А. Строкова в своей брошюре (1998 г.) кратко, но достаточно емко раскрывает как теоретические, так и некоторые методические вопросы мониторинга педагогических нововведений.
В. П. Панасюк (2000 г.) предлагает методику проведения школой самообследования качества обеспечиваемого ею образования, однако акценты смещены в сторону рекомендаций по написанию ежегодного аналитического отчета, в который он включает разделы о качестве основных видов деятельности школы, ее ресурсах и качестве результатов.
Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова (1999 г.) впервые построили систему педагогического и психологического мониторинга и управления качеством образования на основе новых информационных технологий, предложив не только способы диагностики результатов образования (в когнитивной области), но и организации индивидуальной работы с каждым школьником на основе педагогического консилиума.
Современные исследователи, наделяя понятие «мониторинг» педагогическим смыслом, по-разному характеризуют его суть и механизмы осуществления. Его определяют через наблюдение (Г. В. Гутник, Г. М. Коджаспирова, А. Талых и др.), контроль (В. А. Мижериков и др.), диагностику (В. И. Андреев и др.), экспертизу (М. В. За-нин и др.). У практических работников отмечаются попытки отождествления мониторинга с изучением, информационным обеспечением управления. Изучение мно-
гочисленных работ, посвященных проблемам мониторинговых исследований в педагогике, показало растущий интерес к этой проблеме ученых - исследователей.
Проблема развития педагогического коллектива общеобразовательной школы представляется сегодня актуальной в связи с тем, что в отечественной системе образования происходят постоянные изменения: повышаются требования к организации педагогического процесса, к уровню подготовленности выпускника школы, к взаимодействию школы и социальных институтов и, наконец, к самому педагогу и педагогическому коллективу. Эта проблема достаточно плодотворно исследуется в психологии и педагогике. Накоплен теоретический потенциал по различным аспектам и сложился богатый опыт по становлению и развитию педагогического коллектива.
Проблема развития педагогического коллектива исследовалась педагогами в разное историческое время. Представления о педагогическом коллективе как особой трудовой общности сложились в педагогической науке еще в 20-30-е годы ХХ века. В их разработке принимали участие Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко, К. Д. Ушин-ский и др. Как отмечает Н. С. Дежникова, они обогатили педагогическую науку и практику новыми идеями о целях и объекте педагогической деятельности, о создании и воспитании коллектива учащихся, о формировании личности нового человека. Характер, условия, целевые установки труда в 20-30-е годы требовали от педагогов коллективной организации труда, а социальноэкономические условия - сплочения их в социально-трудовую общность, коллектив. Н. К. Крупская писала о том, что педагогам важно сплотить свои педагогические силы и действовать более спаянно. Н. К. Крупская придавала большое значение именно коллективной работе педагогов, т.к. коллективная работа может сберечь время, кроме того, необходимо ввести разделение труда, делить работу, учитывая силы каждого члена: постоянный обмен мнениями помогает большинству уяснить себе все непонятное, не ясное. В эти годы исследование проблем эффективности труда педагогического коллектива с использованием методов педагогической диагностики в основном проводилось в рамках науки педологии. В 30-е годы продолжается работа по исследованию личности педагога и педагогического коллектива. Особое место в исследованиях этого периода занимают работы А. С. Макаренко. По его мнению, главным фактором воздействия на учащихся является хороший педагогический коллектив. В своих работах
A. С. Макаренко затрагивает проблему роста педагогического мастерства, уделяет внимание характеристике педагогического коллектива, выделяет стадии развития коллектива. А. С. Макаренко сделал попытку определить закономерности движения коллектива. К ним он относил: непрерывное развитие общественно значимых целей, диалектику развития требований, перспективные линии, организацию завтрашних радостей. Закрытие творческих лабораторий, школ, площадок, разгром педологии в 30-е годы приводит к торможению педагогической диагностики в науке.
Вторая половина 40-х и 50-е годы - это время второго значительного подъема советской системы народного образования. Подъем объясняется окончанием войны, надеждами, вызванными великой победой. Отсюда всплеск внимания к образованию, культуре. К числу ярких новаторов в педагогике того периода относится В. А. Сухо-млинский, который в 50-60-е годы внес существенный вклад в изучение педагогического коллектива школы. В своих трудах
B. А. Сухомлинский отмечает недостаточность разработанности проблемы педагогического коллектива в трудах Н. К. Крупской,
C. Т. Шацкого, А. С. Макаренко.
В. А. Сухомлинский в своих работах размышляет о становлении педагогического коллектива, а так же отмечает, что в процессе роста профессионализма коллектива в целом велика роль отдельной личности, индивидуальный рост которой в итоге способствует росту профессионального мастерства коллектива в целом.
В 40-50-е годы педагогами - исследователями изучались вопросы, связанные с профессиональной деятельностью педагогических коллективов, вопросы повышения профессионального мастерства всего коллектива в целом и каждого педагога в отдельности. В качестве основного метода изучения профессиональных проблем педагогов считался метод наблюдения.
В 50-60-е годы в школе, наряду с изучением и наблюдением, активно используется контроль над результатами профессиональной деятельности педагогического коллектива. В эти годы появляется много исследований, посвященных проблеме организации контролирующих процедур за деятельностью педагогического коллектива. В основном это методы наблюдения и изучения школьной документации.
В течение 60-70-х годов система контроля над деятельностью педагогического коллектива постоянно совершенствовалась и развивалась. В публикациях тех лет рассматривались проблемы профессионального развития педагогического коллектива и каждо-
го педагога в отдельности, а также вопросы управления этим процессом путем создания творческой среды в коллективе. Эти проблемы освещались в работах И. С. Марьенко,
В. А. Караковского, Н. П. Кузина, М. Г. Мин-кевича, Ю. Л. Львовой и др. Проблема отслеживания результативности профессиональной деятельности педагогического коллектива решалась за счет осуществления руководством школы контроля над повышением квалификации каждого члена коллектива. Предпочтения в оценке результативности преимущественно количественным показателям, что способствовало развитию формального подхода к решению данной проблемы, а отсутствие глубокого анализа профессиональных проблем коллектива не давало возможности реально управлять этим процессом.
В 70-80-е годы в педагогической литературе поднимаются вопросы подготовки и переподготовки учительских кадров. На фоне реформирования школы в данный период возникают проблемы управления и развития педагогическим коллективом. В педагогической литературе тех лет основной акцент делается на индивидуальный подход к личности, но, вместе с тем, не отрицается и роль коллектива в формировании и развитии личности профессионала. Новой, обновляющейся школе необходим учитель творческий, ищущий, желающий поднять уровень своего мастерства. Внимание исследователей вновь занимают вопросы повышения ква-
лификации в коллективе, самообразования педагогов, руководства этими процессами в школе. Тему руководства деятельностью по повышению профессионального мастерства в педагогическом коллективе развивали в своих трудах П. Т. Пшебильский, С. Т. Сухоб-ская, Ю. П. Азаров, Ю. А. Конаржевский и др. В 90-х годах в обсуждении проблем, связанных с повышением профессионализма педагогического коллектива, включились и психологи. В своих работах ученые выделяют характеристики уровней развития педагогического коллектива. Под уровнем развития коллектива В. С. Лазарев понимает характеристику способности коллектива ставить актуальные и реалистичные общие цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью.
Следует отметить, что значительное число работ, посвященных вопросам профессионального развития педагогического коллектива и проблемам мониторинга. Анализ научных исследований и практики свидетельствует о том, что практически неизученными являются проблемы реализации мониторинга профессионального развития педагогического коллектива как основы повышения результативности данного процесса.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абрамов В. Ф. Земская статистика народного образования // СоцИс. 1996. №9.
2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. М. : Педагогика, 1989.
3. Ишкова Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
4. Туркина Л. В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебновоспитательного комплекса : дис. ... канд. пед. наук. М.,2002.
Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. С. Л. Фоменко.
