CC BY
46
УДК 811.161.1:378:61:341.95
Игнатова Ирина Борисовна
доктор педагогических наук,
Озерова Екатерина Николаевна
Белгородский государственный университет [email protected]
МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ
В статье рассматриваются сущность и структура мониторинга качества сформированности профессионально-коммуникативной компетентности иностранных студентов-медиков; предлагается классификация мониторинга по двум основным направлениям: по предмету отслеживания качества знаний (языковой, коммуникативный, профессионально-коммуникативный мониторинг) и по задачам, характеру и основным функциям отслеживания (педагогический и управленческий); предлагается технология проведения мониторинга.
Ключевые слова: мониторинг качества, профессионально-ориентированное обучение, профессиональнокоммуникативная подготовка, обратная связь, контроль.
Характерной чертой современного мира являются активные интегративные процессы в различных сферах человеческой деятельности. Одним из основных проявлений интегративных процессов в сфере языкового образования является современная реализация идеи унификации содержания, форм и методов лингводидактического мониторинга уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетентности учащихся с целью, во-первых, установить общие уровни владения для одного языка в разных странах и для разных языков в одной стране и, во-вторых, обеспечить международное признание языковых сертификатов.
Понятие «мониторинг» происходит от латинского слова «monitor» - напоминающий, надзирающий и обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование деятельности человека, в том числе и речевой деятельности.
Обзор исследователей, посвященных проблеме лингводидактического мониторинга профессионально-коммуникативной компетентности иностранных студентов-медиков, позволяет сделать вывод, что она окончательно не разработана и находится в стадии своего осмысления. Так, Т.М. Балыхина, Н.М. Румянцева, Р.В. Кулешова,
О.Е. Лебедев и др. отмечают низкую мотивацию преподавателей РКИ к оценке коммуникативной деятельности студентов в профессиональной сфере общения, отсутствие инструментария, четко описанной и продуманной технологии мониторинга качества профессионально-коммуникативной компетентности учащихся.
Для определения сущности мониторинга качества профессионально-коммуникативной компетентности иностранного студента-медика на
этапе довузовской подготовки необходимо рассмотреть его отличие от традиционной системы контроля. «На первый взгляд, контроль как структурный компонент учебного процесса также призван устанавливать уровень усвоения» учебного (языкового и речевого) материала [8, с. 48].
В лингвометодике контроль выполняет и такие функции, как руководство и управление учебно-познавательной коммуникативной деятельностью иностранных студентов-медиков, развитием их творческого коммуникативного потенциала и языковых способностей.
По мнению Н.А. Неудахиной, Н.Б. Лаврентьевой, контроль призван обеспечить: а) внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и б) внутреннюю (самоконтроль обучающегося) [6, с. 62]. Очевидно, что при обучении взрослых возрастает роль самоконтроля, поскольку взрослый человек сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы, методы, регулирует процесс своего учения и оценивает успешность своих достижений. Кроме того, позиция взрослого по отношению к учебной деятельности - это позиция человека, активно принимающего решения в соответствии со своими внутренними ценностями, мотивами, убеждениями, которые были сформированы в процессе предшествующей деятельности. Изучая русский язык, иностранные студенты-медики рассматривают его как язык получения своей будущей специальности. Поэтому процесс изучения русского языка для них является активной, познавательной деятельностью, которая включена в контекст решения жизненно важных профессиональных проблем.
Процесс контроля собственных достижений в овладении русским языком в профессиональ-
ной сфере для иностранных студентов-медиков является психологически трудным, эмоциональным и трудоемким. Поэтому преподаватель РКИ должен планировать организацию контроля с учетом индивидуальных особенностей студентов, их национального менталитета, уметь создавать доброжелательную атмосферу в сочетании с высокой требовательностью, ответственностью, само-сознательностью студентов при выполнении заданий и т.д.
В лингводидактике различают несколько видов контроля: предварительный, текущий, тематический, рубежный, итоговый и выпускной.
Систему контроля образуют экзамены и зачеты, устный опрос, контрольные работы, коллоквиумы, рефераты, семинары, лабораторные работы, отчеты по производственной практике. Такие методы контролирования успеваемости студентов в настоящее время использует большинство учебных заведений. Выбор форм контроля зависит от цели, содержания, методов, времени и места.
На сегодняшний день выделяют следующие трудности, связанные со спецификой традиционной формы проверки знаний:
- отсутствие четко сформулированных стандартов знаний и конкретно очерченных объемов умений, достаточных для каждой положительной оценки;
- отсутствие объективных критериев оценки и эффективных механизмов сравнения результатов обучения по данной дисциплине (специальности) в различных вузах, что особенно актуально для выработки верной стратегии подготовки кадров;
- использование студентами шпаргалок, списывание, «взаимопомощь» на экзамене, что искажает достоверность оценки знаний учащихся и мешает преподавателю объективно взглянуть на качество своей педагогической работы.
На современном этапе при оценке знаний студентов перечисленные проблемы в большей степени решаются использованием разных форм контроля.
В последние годы все чаще предлагают использовать тесты как качественные измерители знаний. Исследователи и практики не подвергают сомнению такие достоинства тестирования, как объективность и надежность измерения. Однако есть целый ряд моментов, вызывающих сомнение. Главным образом они касаются границ применимости данной формы контроля. Так, на протяжении всей истории тестирования ведется
спор о том, измеряют ли задания, предполагающие развернутый ответ, те же признаки, что и закрытые задания, предполагающие выбор из серии предложенных. Дискутируется главным образом вопрос о том, пригодны ли тесты для контроля высоких уровней познания, когда речь идет о структурировании учебного материала, поисках взаимосвязи между фактами, нового применения и т.п.
Преподавателями РКИ в настоящее время широко используются в оценке качества коммуникативной компетентности иностранных студентов такие критерии, как «показатель результативности учебного процесса по РКИ» и критерии успеха. Причем критерий «показатель результативности учебного процесса по РКИ» позволяет оценивать качество конечных результатов (в конце изучения темы, зачет, экзамен), а с помощью критерия успеха оцениваются промежуточные результаты каждого студента.
Существенным отличием мониторинга является его «более зависимая связь с другими компонентами учебного процесса, в частности с целе-полаганием учебного процесса» по РКИ. Мониторинг предусматривает определение результатов обучения (уровня усвоения теоретической части и формирование коммуникативных умений) и его коррекцию «в соответствии с установленным эталоном усвоения, выраженного в конкретных знаниях и умениях (когнитивная сфера деятельности), которые усвоены обучающимися в процессе» профессионально-ориентированного изучения русского языка [4, с. 12]. Кроме того, мониторинг устанавливает не только усвоение сформированных знаний и умений, но и уровень усвоения, который задается целями изучения русского языка на этапе довузовской подготовки, а также создает возможность коррекции усвоения в соответствии с заранее определенным эталоном.
Анализ различных точек зрения на проблему мониторинга (В.Г. Горб, В.А. Кальней, С.Е. Ши-шова и др.) позволил нам дать свое определение: мониторинг - это система контролирующих и диагностирующих мероприятий, обусловленных целеполаганием процесса профессиональнокоммуникативного обучения РКИ и предусматривающих в динамике уровни усвоения иностранными студентами-медиками учебного (языкового и речевого) материала и его корректировку.
Сущностными характеристиками лингводидактического мониторинга являются:
- целостность системы мониторинга знаний, навыков и умений студентов-медиков по русскому языку;
- систематичность в отслеживании качества языковой и коммуникативной подготовленности студентов на каждом этапе обучения (после каждого модуля);
- непрерывность и цикличность мониторинга (проведение мониторинговых процедур после каждого учебного модуля).
Эффективность мониторинга качества профессионально-коммуникативной подготовки сту-дентов-медиков в деятельности преподавателя РКИ определяется следующими условиями:
- если преподаватель РКИ осознает необходимость и важность мониторинга знаний, навыков и умений учащихся;
- если преподаватель владеет компетентностью, предполагающей его теоретико-практическую готовность к проведению лингводидактического мониторинга;
- если преподаватель владеет технологией осуществления мониторинга;
- если преподаватель РКИ формирует у студентов адекватную оценку динамики его профессионально-коммуникативных навыков, знаний и умений, стремление к их совершенствованию и развитию, повышает интерес к овладению языковым материалом, необходимым для коммуникативной самореализации в профессиональной сфере общения.
Необходимо отметить, что мониторингом постепенно вытесняются традиционные методы исследования и обследований.
По классификации, предложенной В.Г. Горб, мониторинг делится по двум основаниям:
По предмету отслеживания: а) языковой мониторинг; б) коммуникативный мониторинг; в) профессионально значимый коммуникативный мониторинг.
Предметами данного вида мониторингов являются:
- языковой мониторинг - качество уровня сформированности знаний о языковой системе русского языка в соответствии с программным материалом учебного модуля;
- коммуникативный мониторинг - качество сформированных коммуникативных знаний, навыков и умений на основе сознательного усвоения теоретических знаний;
- профессионально-коммуникативный мониторинг - качество уровня сформированности
профессионально-коммуникативной компетентности обучаемых.
По задачам, характеру и основным функциям отслеживания: а) педагогический и б) управленческий. В ходе педагогического мониторинга получаемая информация должна способствовать повышению уровня межличностного, коммуникативного взаимодействия между различными субъектами образовательного процесса по РКИ, а также создание условий для саморазвития и самореализации учащихся в процессе иноязычной речевой деятельности в профессиональной сфере общения. [5, с. 10-14]. Г.В. Лаврентьев, в частности, отмечает, что «педагогический мониторинг является основой для проведения управленческого (методического) мониторинга. Только в основе педагогически значимой информации возможно осуществлять целенаправленную управленческую деятельность» [6, с. 74].
Многочисленные исследования дают представление о различных видах мониторинга, его функциональных возможностях и его применении в системе языковой профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов-ме-диков на этапе довузовского обучения (Т.М. Балы-хина, В.В. Карнаухова, РВ. Кулешова и др.).
С нашей точки зрения, мониторинг качества профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов-медиков на этапе довузовского обучения - это процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прак-тического отслеживания состояния и развития процесса формирования языковой, коммуникативной и профессионально-коммуникативной компетентности иностранных студентов-меди-ков с целью его коррекции и выбора наиболее эффективных форм и методов обучения, совершенствования учебно-методической работы, повышение уровня педагогического и профессионального мастерства преподавателей РКИ, результатов обучения.
Для мониторинга профессионально-коммуникативной подготовки иностранных студентов-медиков наиболее характерно личностно-ориентированное прогнозирование, реальным проявлением которого в практике преподавателя РКИ является уровень развития антиципации, как «способности (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные коммуникативные решения в определенных ситуациях иноязычного речевого общения в профессиональ-
ной сфере деятельности и предвосхищением в отношении ожидаемых результатов этой деятельности» [4, с. 41-49]. Уровень антиципации будет определять характер индивидуальной траектории профессионально-коммуникативного развития иностранного студента-медика.
Сложность объекта мониторинга, каковым является профессионально-коммуникативная компетентность иностранных студентов-медиков, обуславливается невозможностью решения проблемы отслеживания качества языкового образования на базе какой-либо одной из известных концепций. Решить данную проблему возможно используя мониторинг как интегративное применение принципов и положений системного и ква-лиметрического подходов, отражающих технологию модульного обучения.
По мнению ряда ученых-исследователей, на первый план должна быть поставлена задача разработки концепции модульного обучения иностранному (русскому) языку и определения объема и качества изучаемого материала для каждого этапа обучения (Т.М. Балыхина, О.Н. Беленов, Дж. Уору, В.А. Кальней и др.). Это связано с тем, что в существующих отечественных учебниках и учебных пособиях имеются существенные различия как в тематическом плане, так и в плане определения границ лексического состава и грамматических параметров.
Технология модульного обучения русскому языку иностранных студентов-медиков позволяет осуществлять мониторинг систематически и последовательно, что обеспечивает преемственность в оценке качества знаний, навыков и умений иностранных студентов по русскому языку. При этом выделяются такие формы мониторинга, как текущий (в конце каждой темы) и модульный, что составляет систему мониторинга.
В Курском государственном медицинском университете для иностранных студентов-меди-ков, обучающихся на факультете довузовской подготовки, был разработан специальный курс по русскому языку «Первые шаги в профессию», основная цель которого - формирование профессионально-коммуникативной компетенции обучающихся. Учебный курс состоит из 8 модулей, которые представлены 22 уроками, и рассчитан на 140 аудиторных часов. Каждый урок равен серии аудиторных занятий и включает в себя лексико-грамматический и коммуникативный аспекты. В конце каждого урока (несколько учебных
занятий) проводится текущий контроль - мониторинг сформированности знаний, навыков и умений. Модульный контроль организуется после усвоения учебного (языкового и речевого) материала модуля, объем которого строго соответствует стандарту по РКИ.
Разработанная нами экспериментальная технология мониторинга качества профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков включает следующие этапы:
- нормирование: выделение эталонов усвоения учебного (языкового / речевого) материала в рамках каждого модуля обучения лексико-грамматических единиц, разработка контролирующих средств, позволяющих оценить достижения студентов, их результаты по темам и разделам учебных модулей;
- сравнение реальных результатов (достижений учащихся) с эталонами и нормами (проверка);
- содержание: содержательная оценка качества профессионально-коммуникативной компетентности студентов-медиков;
- коррекция: корректирование методической организации с учетом индивидуальных достижений студентов.
Следует заметить, что все этапы мониторинга тесно взаимосвязаны, что позволяет говорить о целостности технологии мониторинга.
Одна из важнейших функций лингводидактического мониторинга в процессе по РКИ - это систематическое обеспечение обратной связи. Поэтому контроль иноязычной речевой деятельности учащихся становится неотъемлемым элементом мониторинга.
Введение мониторинга качества сформиро-ванности профессионально-коммуникативной компетентности ставит преподавателя РКИ в жесткие рамки соблюдения лексических минимумов и стандартов по русскому языку в процессе обучения иностранных студентов в вузах РФ.
Таким образом, наряду с задачей интеграции в сфере языкового образования, перед российской системой языковой подготовки студентов-иностранцев стоит проблема внутренней интеграции: стандартизации государственного мониторинга качества знаний учащихся по русскому языку.
Библиографический список
1. Аллахвердиева Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения //
Высшее образование в России. - 1993. - №2. -С. 102-104.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Вып. IV - Л., 1935. - 327 с.
3. Балыхина Т.М. Основы теории тестов и практика тестирования (в аспекте русского языка как иностранного). - М.: Рус. яз. курсы, 2006. - 240 с.
4. Бухтеева Е.Е. Мониторинг качества коммуникативной подготовки студентов в процессе профессионального туристского образования: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Российская международная академия туризма. - М., 2006. - 20 с.
5. Горб В.Г. Теоретические основы мониторинга образовательной деятельности // Педагогика. - 2003. - №>5. - С. 10-14.
6. ЛаврентьевГ.В., ЛаврентьеваН.Б., Неуда-хина Н.А. Инновационное обучение технологии в профессиональной подготовке специалистов. -Барнаул, 2004. - 182 с.
7. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивая знаний учащихся // Педагогика. - 1995. - №>6. - С. 12-17.
8. Шишов С.Е., Кельней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000. - 175 с.
УДК 371.315.5
Криворотова Жанна Александровна
Челябинская государственная агроинженерная академия
К ВОПРОСУ О ФОРМАТЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ В СОЦИОГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
В статье рассматривается вопрос о методах и методических приемах использования семантического потенциала языковых средств в процессе преподавания истории и обществознания. Автор касается также этических проблем применения языковых средств, апеллирующих к «правополушарной» стратегии мышления.
Ключевые слова: гипотеза лингвистической относительности Сепира-Уорфа, принцип экономии мышления, метод загадки, метод метафоры, метод семантического анализа, смысловые аналогии.
Преимущественно вербальный характер социогуманитарного образования . диктует задачу максимального использования семантического потенциала языка.
Согласно гипотезе лингвистической относительности Сепира-Уорфа, речевые формы оказывают определенное влияние на мышление человека [6, с. 125-126]. С помощью языковых средств осуществляется не просто формулировка мысли, но ее встраивание в контекст, т.е. смысловая заданность.
Исходя из этого, мы акцентировали внимание на следующих возможностях применения языковых средств в обучении:
- за счет методического совершенствования организации учебно-познавательного материала создание насыщенного его смыслового контекста (цель - актуализация знаний учащихся, «семантическая подсказка»);
- посредством решения развивающих задач создание условий для приобретения учащимися навыков работы с контекстом (цель - критическое отношение к получаемой информации).
В первом случае речь идет об активном использовании в обучении прецедентных текстов
(известные афоризмы, исторические прозвища, нарицательные имена), ярких художественных образов, передающих «дух» эпохи, и других средств. В этом случае мышление приобретает характер латерального (мышление не «вглубь», а «около»). Все это активизирует «правополушарный» компонент мышления учащихся, что делает обучение более увлекательным и эффективным.
«Азбукой образного мышления» называет Н.Б. Мечковская загадку [1, с. 110-112]. Семантический принцип загадки строится на двойном взгляде на предмет, на открытии в знакомом облике новых черт. Поэтому загадка обладает смысловой емкостью, двуплановостью, это всегда «лицо в личине». Загадки обучают пониманию переносных смыслов, непрямых описаний, учат различать грани явлений. Учащиеся могут не только отгадывать исторические или философские загадки, но и создавать свои собственные загадки на заданную тему.
При этом необходимо учитывать, что успех загадки заключается не столько в уровне стилизации, сколько в содержательности, осмысленности полученного интеллектуального продукта.
