CC BY
234
НАУЧНЫЙ СТИЛЬ РЕЧИ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ НА БАЗОВОМ ЭТАПЕ
Т.В. Шустикова
Кафедра русского языка № 2 ФРЯ и ОД Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье рассматриваются следующие вопросы: комплексность и аспектность в преподавании аспекта «научный стиль речи» студентам медико-биологического профиля на довузовском этапе обучения: место функциональной грамматики, текстовый корпус, обучение произношению и использование новых информационных технологий в современном учебном комплексе на этапе вводно-предметного курса.
Целью обучения на довузовском этапе является качественная подготовка иностранных студентов по русскому языку (РКИ) для совершения учебной деятельности в соответствии с их будущей специальностью, вследствие чего проблемы взаимосвязанного формирования видов речевой деятельности (РД) на материале научного стиля речи (НСР) имеют важное значение.
Достижение данной цели требует модернизации существующей практики обучения иностранных студентов.
Происходящие в конце ХХ и начале XXI вв. существенные изменения характера образования (его направленности, целей, содержания) все более явно, согласно ст. 2 Закона РФ «Об образовании», ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, что подчеркнуто в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Эти накапливающиеся изменения означают процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями [1].
При широкой трактовке понятия «парадигма» правомерно говорить не только о парадигме образования как целостного явления, но и парадигмах его составляющих, таких как цели, содержание, результат. Как отмечается в литературе, существующая долгие годы парадигма образования — «З (знания) У (умения) Н (навыки) — парадигма результата» включает теоретическое обоснование, определение номенклатуры, иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта парадигма и в настоящее время принимается многими теоретиками-методистами и преподавателями-практиками РКИ. Но вследствие происходящих глобальных изменений в мире в последние годы происходит формирование новой парадигмы результата образования, базирующейся на понятиях «компетенция / компетентность», а сам подход определяется как компе-тентностный.
Известно, что в 1996 году на симпозиуме в Берне по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным
является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования. Было отмечено, что само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено. Тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Иными словами, подчеркивается, «что употребление есть компетенция в действии».
В настоящее время исследователи, как во всем мире, так и в России, для разного рода деятельности выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции / компетентности Совет Европы выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Одним из базовых понятий современной методики обучения иностранным языкам, и РКИ в частности, является коммуникативная (или коммуникативноречевая) компетенция, которая понимается как способность человека осуществлять речевое общение. Исследователи сходятся во мнении об интегративном характере коммуникативной компетенции, но ее составляющие определяются по-разному. Чаще всего в коммуникативно-речевой компетенции выделяют следующие частные компетенции: лингвистическую (языковую), социолингвистическую, социокультурную, дискурсивную, стратегическую, предметную [6].
На базовом этапе обучения НСР во время вводно-предметного курса закладываются основы указанных компетенций, но на первый план выступает работа по формированию лингвистической (языковой), коммуникативно-речевой и предметной компетенции и компетентности иностранного учащегося.
В статье представляется инновационный учебно-методический комплекс (УМК) по научному стилю речи, использующийся в период вводно-предметного курса (пропедевтического курса по научному стилю речи) «Русский язык — будущему специалисту. Для студентов медико-биологического профиля», который создается в рамках Национального инновационного образовательного проекта на кафедре русского языка № 2 факультета русского языка и общеобразовательных дисциплин РУДН.
УМК в полной мере соответствует существующим в настоящее время нормативным для преподавания РКИ документам: «Государственным стандартам» и «Образовательной программе по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень».
Лингвистическая (языковая) компетенция учащихся формируется в процессе грамматически ориентированного преподавания русского языка на основе функционально-семантического принципа, при котором учебный материал по НСР отбирается, организуется и активизируется с учетом актуального для учащихся предметного и тематико-ситуативного содержания и коммуникативных потребностей учащихся на данном этапе обучения.
Так как для современной методики базовым является положение о том, что обучение общему владению русским языком проводится в самой тесной взаи-
мосвязи системных аспектов языка — фонетики, лексики и грамматики, освоение языка будущей специальности требует взаимосвязанной работы по указанным аспектам на уроках по НСР, начиная с вводно-предметного курса, т.е. с третьей недели обучения.
Остановимся несколько подробнее на аспекте обучения произношению, так как вопросам формирования слухо-произносительных навыков в последние годы не уделяется необходимого внимания.
Фонетические, акцентно-ритмические и интонационные ошибки в речи иностранца, овладевающего новым языком, слабо развитая способность понимать звучащую речь затрудняют общение, являются препятствием адекватной коммуникации. Без сформированных слухо-произносительных навыков в русском языке нереально формирование коммуникативно-речевой компетентности иностранного учащегося. Вследствие этого систематической и системной работе по обучению русскому произношению требуется уделять внимание не только на занятиях по общему владению языком, но и на уроках по языку специальности с первых дней на подготовительном факультете [5].
При постановке русского произношения на материале НСР принципиально важным является положение об уровневой организации фонетической системы русского языка. Учащиеся комплексно осваивают его звуковые, акцентно-ритмические и интонационные особенности.
На звуковом уровне в систему работы по автоматизации слухо-про-износительных навыков на материале НСР включаются те же самые темы, что при обучении общему владению языком [7]. Например, в области вокализма: 1) гласные переднего ряда среднего и верхнего подъема ([э—и], растение — растительный), 2) гласные верхнего подъема переднего, среднего и заднего рядов ([и—ы—у] атом лития — молекула железа — атом ртути), 3) гласные заднего ряда верхнего и среднего подъема ([о—у] йод — ртуть). В области консонантизма: 1) глухость — звонкость, оглушение — озвончение согласных (сера — азот, входить в состав); 2) твердость — мягкость согласных и свободный переход от твердых согласных к мягким и наоборот (тело амёбы, выделительная); 3) однофокусные — двухфокусные согласные (сера — шесть, простейшее, железы — жизнь), 4) щелевые — аффрикаты (тысяча, сера — цифра, свет — цвет, синий свет, синий цвет), 5) аффрикаты — смычные (цитоплазма — тело, свинец — ртуть, процент,), 6) твердый и мягкий шипящий (шесть — вещество), 7) мягкий смычный — аффриката (тело — четыре, тело парамеции), 8) заднеязычные смычные и щелевые (кислород — хлор, хлорная кислота). При этом важное значение имеет свободный переход от одних согласных к другим в пределах указанных оппозиций и их сочетание в пределах одного слова и в потоке речи.
В области акцентно-ритмической организации слов и словосочетаний отрабатываются двусложные, трёхсложные и многосложные модели, имеющие разное место ударения. Приведем ряд примеров:
таТА: вода, ТАта: сера, ТАта ТАта: скорость тела, ТАта таТА: атом свинца;
ТАтата: физика, таТАта: амёба, татаТА: кислород;
ТАта ТАтата: атом магния, ТАта таТАта: атом железа, ТАта татаТА: масса вещества, таТА ТАтата: закон физики и т.д.
Считаем необходимым подчеркнуть, что акцентно-ритмические модели наполняются лексикой, соответствующей предметному содержанию реального урока. Так, если во время вводно-предметного курса изучаются первые уроки по биологии, то будут представлены модели:
таТА: белок, белки, ТАта: клетка, клетки, ТАта ТАта: форма клетки; таТАтата таТАтата: простейшее животное и т.д.
В основе понимания звучащей речи лежат навыки восприятия ее интонационного оформления. В данной области должна проводиться большая работа по синтагматическому членению. Формируются как навыки членения письменного текста на синтагмы, слитного произношения синтагм увеличивающейся степени распространенности, так и навыки адекватного восприятия синтагматического членения звучащей речи. Учащиеся постепенно по мере прохождения грамматического материала знакомятся с разными типами синтагм и возможными вариантами их лексико-морфологического строения. Усваиваются следующие типы синтагм: субъекта, предиката, объекта, определения, обстоятельства и различные виды смешанных синтагм. Например, синтагмы субъекта или предиката, состоящие из одного слова: Амеба / — животное. Далее дается синтагма из двух слов: Амеба / — простейшее животное. После этого вводится синтагма с существительным в Р. п.: тело амебы, тело эвглены, органелла движения и т.д., с прилагательным в Р. п.: тело простейшего животного. Проводится анализ синтагматического членения фразы и ее интонационного оформления. Особое внимание обращается на взаимодействие синтаксического строения и интонационного оформления фразы: взаимодействие синтаксической и интонационной завершенности / незавершенности синтагм и возникновения в результате этого смысловой (коммуникативной) завершенности / незавершенности [4]. В центре внимания преподавателя находится работа над слитным произношением синтагм разной степени распространенности и разнообразного лексико-грамматического состава при обучении разным видам речевой деятельности — при чтении вслух нового текста (в качестве подготовки к таким жанрам устной речи, как представление сообщения или доклада на семинаре), при записи со слуха фрагментов текста (как подготовка к аудированию лекций и слушанию звучащей речи в диалогической форме, например, на практических занятиях и семинарах).
В основе обучения русскому произношению на материале НСР лежит одно из основных положений современной методики преподавания РКИ — тексто-центризм. В настоящее время в преподавании РКИ единицей обучения в практических целях признается речевое действие, объектом и продуктом которого является текст, а в состав коммуникативно-речевой компетенции включается дискурсивная компетенция, т.е. знание правил построения связного устного или письменного сообщения — дискурса, умение строить такое сообщение из от-
дельных предложений и умение понимать такие сообщения в чужой речи. Так как интонация играет важную роль в построении дискурса (как речевого события), ей должно отводиться соответствующее место в системе тренировочных и коммуникативно-речевых упражнений, имеющих в своей основе целый связный текст.
Таким образом, при работе над материалом НСР слухо-произносительные навыки должны формироваться и затем реализоваться в тексте, который может восприниматься на слух, читаться или произноситься без зрительной опоры, записываться в полной или сокращенной форме и т.д. Вследствие вышеизложенного вопросы об адекватности предлагаемых текстов учебным задачам, их предназначенности для развития навыков в разных видах РД, о системе упражнений для реализации этих задач приобретают неоспоримую значимость. Взаимосвязанное обучение видам РД предполагает их параллельное формирование в определенной временной последовательности на общем языковом материале.
Необходимо подчеркнуть, что методическая модель усвоения русского произношения иностранными студентами — в том числе и на материале НСР — должна обеспечивать непрерывность учебного процесса: от системного развития слухо-произносительных навыков в тренировочных упражнениях до осуществления речевой деятельности на русском языке, т.е. достижения коммуникативно-речевой компетенции учащегося в области учебно-профессиональной деятельности.
При развитии лингвистической компетенции иностранных студентов на материале НСР должна быть установка на осознанное усвоение русской грамматики (т.е. лексики, морфологии, синтаксиса, словообразования), которая, при системном представлении, служит базой для развития всех видов речевой деятельности. Знание основ русской грамматики позволит иностранцу в дальнейшем самостоятельно повышать уровень своей подготовки по языку и, следовательно, облегчит освоение специальных учебных дисциплин. Системное представление грамматического материала соответствует закономерностям осознанного усвоения информации взрослыми учащимися, так как позволяет видеть каждое отдельное грамматическое явление во взаимосвязи с другими, и, вследствие этого, быстрее и надежнее усваивается вся система функциональной грамматики.
Для автоматизации навыков грамматически корректного оформления высказывания требуется большое количество упражнений, причем важно строго соблюдать принцип повторения пройденных лексико-грамматических тем. В упражнениях и заданиях используются приемы моделирования контекстов, требующих употребления изучаемого грамматического материала в новых ситуациях речевого общения в соответствии с реальными коммуникативными потребностями учащихся во всех видах речевой деятельности.
Предметная компетенция учащегося формируется в тесной связи с лексико-грамматической темой, и наоборот: лексико-грамматическая тема усваивается в полном соответствии с учебным планом по общеобразовательным дисцип-
линам — математике, химии, физике и биологии. В пропедевтический курс по НСР включаются такие темы, как «Состав вещества», «Строение тела животного», «Функции органов».
В условиях раннего введения общеобразовательных предметов (на пятой неделе обучения РКИ) на занятиях общелитературным языком студенты имеют представление только о формах основных моделей имен существительных и прилагательных ед.ч. в И. п., В. п., Р. п. и П. п. Именно поэтому приходится избегать использования конструкций, характерных для научного стиля речи, но в которых встретятся другие падежи, еще не изучающиеся на занятиях общелитературным языком. Так, например, при определении понятий даются только структуры с И. п.: что? И. п. — что? И. п. и что? И. п. — это что? И. п. В тех случаях, когда не удается избежать использования незнакомых грамматических форм из-за некорректно упрощенного представления учебного материала по общеобразовательным предметам, возможно представление новых грамматических форм в таблицах для запоминания.
На базовом этапе, закладывая основы лингвистической компетенции как прочной базы для профессионально-коммуникативной компетенции иностранных учащихся, целесообразно использовать сознательно-практический подход к обучению, что проявляется как в презентации нового учебного материала, так и при его тренировке. Развитию когнитивно-коммуникативных навыков, в частности, развитию навыков языковой догадки, способствует работа по словообразованию, материал для которой представлен в специальном разделе пособия «Словообразование».
Коммуникативно-речевая компетенция на материале НСР формируется в результате взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. Постоянное чтение вслух слов, словосочетаний, предложений и текста не только развивает механизмы чтения, технику чтения, необходимые для данного вида речевой деятельности, но и создает прочные звукобуквенные связи, на основе которых развиваются навыки аудирования. В представляемом учебно-методическом комплексе имеются упражнения на обучение краткой записи звучащего текста и восстановление в письменной и устной форме полного текста по краткой записи.
Для развития дискурсивной компетенции как одной из составляющих коммуникативно-речевой компетенции учащимся предлагаются специальные упражнения на восстановление целого текста из разрозненных фраз, на использование необходимых лексических и синтаксических средств, обеспечивающих связность текста. С теми же целями предлагаются задания на восстановление недостающих реплик диалога. Интегрирующий характер, например, носят упражнения с формулировкой задания: «Выскажите свое мнение и аргументируйте его». Студент должен сказать: «Амеба — простейшее животное. Амеба — простейшее животное, так как ее тело состоит из одной клетки». В курс вносятся элементы ролевой игры. Например: «Вы не были на уроке, где студенты изучали новую тему. Расспросите товарища, что студенты делали на уроке» и т.д.
Повышение качества языковой подготовки иностранных студентов на базовом этапе может достигаться с помощью комплексного использования традиционных и инновационных средств обучения — информационно-компьютерных технологий.
Мультимедийный курс как обязательный компонент данного инновационного учебно-методического вводно-предметного комплекса по научному стилю речи способствует индивидуализации обучения. В нем преподавателю предлагается материал для проведения групповых занятий, который обеспечивает аудиторные формы работы с цифровыми образовательными ресурсами.
В мультимедийном компоненте учебного комплекса предлагаются новейшие средства контроля знаний и умений студента при проведении групповых занятий.
Одной из задач мультимедийного компонента является обеспечение рациональной самостоятельной работы со всем объемом учебного материала по пропедевтике НСР и всех основных этапов работы с ним (презентация, закрепление, обобщение, тренировка, контроль).
Сочетание традиционных и современных технологий обучения, начиная с вводно-предметного и пропедевтического курса по НСР, позволит вести обучение языку в русле когнитивно-коммуникативного подхода [2], развивать широкий спектр познавательных и профессионально ориентированных интересов иностранных учащихся, ключевых компетенций, обеспечивающих успешность в будущей профессии.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5.
[2] Митрофанова О.Д. Научный поиск — педагогическая реальность — лингводидактические технологии // Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс МАП-РЯЛ. — Том 6(1) — София: Heron Press. — 2007.
[3] Шустикова Т.В., Терехина В.Г., Стрелковская В.П., Полухина В.П., Розанова С.П.,
Сурканова И.М. Практическая фонетика русского языка для студентов-африканцев, говорящих по-английски — М.: УДН, 1970.
[4] Шустикова Т.В. Соотношение синтаксической, интонационной и смысловой завершенности/ незавершенности в русском языке (семантико-грамматический анализ) // Синтаксис простого и сложного предложения: Сб. статей. — М.: Изд-во Московского университета, 1973.
[5] Шустикова Т.В. Фонетический аспект в обучении научному стилю речи (довузовский этап) // Мир русского слова и русское слово в мире. XI Конгресс МАПРЯЛ. — Том 6(1). — София: Heron Press, 2007.
[6] Юрков Е.Е., Московкин Л.В. Коммуникативная компетенция: структура, соотношение компонентов, проблемы формирования // Профессионально-педагогические традиции в преподавании русского языка как иностранного. Язык — речь — специальность. Часть 1. Материалы Международной научно-практической конференции «Мотинские чтения». — М.: Изд-во РУДН, 2005.
[7] Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный уровень. — М., 2001.
[8] Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. — М.-СПб., 1999.
SCIENTIFIC STYLE: COMPETENCE APPROACH TO TEACHING AT BASIC LEVEL
T.V. Shoustikova
Chair of Russian Language for Foreigners Peoples' Friendship University of Russia 6, Miklucho-Maklaya str., Moscow, Russia, 117198
The article focuses on such topics as combination of aspects in teaching LSP (Language for Special Purposes) at the elementary level for students who further plan to obtain degree in Medicine and Biology. The role of functional grammar, text corpus, training pronunciation skills, using IT technologies in modern didactic complex at the stage of introductory subject-oriented course are discussed.
