CC BY
143
УДК 378.014.6-047.36
Зинченко Виктория Олеговна
кандидат педагогических наук, доцент Луганский государственный университет им. Тараса Шевченко
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА
В статье изложены результаты экспериментальной работы по разработке и реализации в высшем учебном заведении мониторинга качества учебного процесса. Мониторинг реализовывался в виде совокупности алгоритмизированных мониторинговых процедур. Полученные результаты мониторинга были проверены с помощью методов математической статистики, что подтвердило действенность мониторинга как инструмента управления качеством учебного процесса.
Ключевые слова: учебный процесс в высшем учебном заведении, управление качеством учебного процесса, критерии качества, мониторинг качества учебного процесса, мониторинговые процедуры, алгоритм, экспертная оценка, субъекты мониторинга.
Качество профессионального образования является не только одним из ключевых направлений государственной политики, но и, как отмечает Г. Скударёва, важнейшим показателем эффективности системы образования [5]. Повышение требований общества и рынка труда к качественной подготовке современного специалиста не только стимулирует ВУЗы к динамическому развитию, но и требует постоянного усовершенствования управления качеством учебного процесса. Среди инструментов обеспечения эффективности процесса управления качеством высшего образования, в частности его сердцевины - качества учебного процесса - ученые ведущую роль отводят мониторингу. Выбор данного инструмента управления качеством, по мнению А. Галиахметовой и Ж. Айтугановой, обусловлено неэффективностью традиционных форм контроля и низкой скоростью получения информации об образовательных процессах вуза [2]. Организация и реализация в высшем учебном заведении мониторинга качества учебного процесса позволяет отследить все условия и аспекты овладения личностью профессиональной компетентностью и обеспечивает принятие оптимальных управленческих решений о преодолении проблемных сфер в учебном процессе и способствует повышению уровня его качества.
Под мониторингом качества учебного процесса высшего учебного заведения мы понимаем инструмент управления качеством учебного процесса ВУЗа, а также систему сбора, обработки, хранения и распространения информации о состоянии учебного процесса или отдельных его элементов с целью информационного обеспечения управления и принятия оптимальных управленческих решений по повышению эффективности функционирования составляющих учебного процесса, их взаимодействия с целью достижения ожидаемых участниками учебного процесса и запланированных результатов обучения, а также его инновационного развития [3].
Мониторинг качества учебного процесса является разновидностью образовательного управлен-
ческого мониторинга. Однако, как свидетельствует наше исследование, сущность этого мониторинга ученые преимущественно связывают с исследованием качества результатов учебного процесса или качества учебных достижений студентов, оставляя без внимания сам учебный процесс как сложную систему. Фактически, отслеживается только результативная сторона учебного процесса, что не позволяет выявить узкие места в организации и функционировании учебного процесса, принять необходимые решения для улучшения его качества. В практическом плане это свидетельствует об отсутствии научно обоснованных методик целого ряда мониторинговых процедур, позволяющих исследовать все аспекты качества учебного процесса.
Целью данной статьи является изложение результатов по реализации в высшем учебном заведении мониторинг качества учебного процесса.
Экспериментальная работа по реализации мониторинга качества учебного процесса осуществлялась в Луганском государственном университете имени Тараса Шевченко в период 2008-2013 годов среди более 3000 студентов, 140 преподавателей, 76 представителей организационно-управленческого звена разного уровня и 38 председателей государственных экзаменационных комиссий.
Самой реализации мониторинга предшествовала значительная работа по установлению теоретических основ качества учебного процесса в вузе, теоретико-методологических основ управления качеством учебного процесса и его мониторинга. Также была разработана авторская теоретическая модель мониторинга качества учебного процесса в вузе, задачи и сущности основных структурных элементов которой, а также внутренние противоречия и факторы, негативно влияющие на учебный процесс, были положены в основу разработки программы мониторинга.
Разработанная нами модель предполагала его цикличность. Временные границы каждого из циклов мониторинга составляют один учебный год, что позволяет более четко организовать сам мониторинг, отследить динамику изменений уровня ка-
188
Вестник КГУ ^ 2016
© Зинченко В.О., 2016
чества учебного процесса и его компонентов, упорядочить реализацию мероприятий, направленных на повышение качества учебного процесса.
Используя данные предварительного мониторинга, был окончательно сформирован перечень критериев качества учебного процесса, к которым отнесены: качество планирования учебного процесса; качество организации учебного процесса; информативность учебного процесса; качество учебно-методического обеспечения учебного процесса; коммуникативность учебного процесса; уровень практической направленности учебного процесса; уровень научно-исследовательской направленности учебного процесса; уровень развития самообразовательного компонента учебного процесса; уровень контрольно-оценочного компонента учебного процесса; уровень профессиональной компетентности студентов.
С учетом проведенного анализа состояния учебного процесса, была определена сущность мониторинговых процедур, направленных на выявление показателей качества учебного процесса в высшем учебном заведении. Таким образом, мониторинг качества учебного процесса осуществлялся в виде мониторинговых процедур по определенному алгоритму, а именно: 1) постановка цели мониторинговой процедуры; 2) выбор методов проведения мониторинговой процедуры; 3) определения субъектов и их роли в мониторинговой процедуре (какие заинтересованные лица будут привлекаться к реализации мониторинговой процедуры и в качестве кого: респондентов, организаторов, экспертов и т. д.); 4) согласование сроков проведения мониторинговой процедуры; 5) разработка инструментария мониторинга; 6) реализация мониторинговой процедуры; 7) обработка и анализ результатов проведения мониторинговой процедуры. Заметим, что использование предложенной последовательности шагов по разработке и реализации мониторинговых процедур определения качества учебного процесса в высшем учебном заведении не исключает творческого поиска новых алгоритмизированных действий, предполагает возможные изменения, дополнения, уменьшение или повторение какого-либо из перечисленных шагов, но уже на новом цикле самого мониторинга и управления качеством учебного процесса в вузе.
Для реализации каждой мониторинговой процедуры была разработана соответствующая методика, которая предусматривала определенный набор участников мониторинга, формы, методы и инструменты исследования. Реализация мониторинга способствовала принятию и внедрению необходимых управленческих решений с целью улучшения качества учебного процесса, а также позволяла определить уровень качества процессной и результативной сторон учебного процесса по всем критериям.
Анализ результатов всех проведенных мониторинговых процедур, принятых и реализованных по их результатам в высшем учебном заведении управленческих решений, позволил проследить положительную динамику повышения качества учебного процесса в университете.
Схема исследования предусматривала сопоставление результатов первого и последнего циклов мониторинга. Как свидетельствуют полученные данные, организация и внедрение в высшем учебном заведении мониторинга позволили осуществить положительные сдвиги в управлении качеством учебного процесса и существенно улучшить качество его процессной и результативной сторон. Улучшение качества учебного процесса было постепенным. В процессе мониторинга выявлялись проблемные сферы планирования, организации и функционирования учебного процесса. Это потребовало совершенствования всех мониторинговых процедур, формирования нового уровня взаимоотношений между различными категориями субъектов учебного процесса с позиций управления его качеством.
Полученные данные о положительных сдвигах качества учебного процесса требовали проверки своей вероятности, что было осуществлено с помощью методов математической статистики. Но перед тем как перейти к изложению результатов статистической обработки данных мониторинга, отметим следующее.
Примененный во время предварительного мониторинга подход к определению уровня качества учебного процесса был определенным образом откорректирован. Все полученные результаты измерения интенсивности, полноты и систематичности проявления признаков каждого из критериев качества учебного процесса для обеспечения их сопоставимости переводились в 100-бальную шкалу. При этом распределение баллов по уровням качества приобрело такой вид: высокий уровень качества учебного процесса - 90-100 баллов, достаточный уровень - 75-89 баллов, выше среднего - 63-74 балла, средний уровень - 50-62 балла, низкий - до 49 баллов.
При определении уровня качества учебного процесса мы также ориентировались на минимальные качественные показатели государственной аккредитации для классических университетов. При этом нас интересовало не столько то, выдерживаются ли эти показатели и насколько они превышаются, а то, насколько субъекты учебного процесса ощущают их ценность для повышения его качества, как те или иные показатели влияют на качество учебного процесса.
Именно это и вызвало необходимость оценить вес каждого из критериев в формировании качества учебного процесса вуза. Для этого была проведена экспертная оценка. В состав экспертной
группы был приглашен 31 человек - директора институтов, деканы факультетов, заместители директоров / деканов по учебной работе, заведующие кафедрами, преподаватели, которые имели ученую степень кандидата наук и стаж работы в высшей школе более 10 лет. Оценивание веса каждого из критериев в обеспечении качества учебного процесса осуществлялось путем заполнения аналитической карточки. Экспертам было предложено про-ранжировать критерии качества по шкале оценок I, II, III, ..., Х, согласно которой: I - наибольший вес в обеспечении качества учебного процесса. Было указано, что одним и тем же рангом можно обозначать не более двух критериев. После определения ранга экспертам было предложено оценить вес показателей по каждому из критериев, используя шкалу оценок 1, 2, 3, 4, 5, согласно которой «1» получал показатель, имеющий наибольший вес в характеристике критерия. Результаты работы экспертов были систематизированы и обобщены в аналитической карточке, основные элементы которой мы приводим в таблице 1.
Все полученные в ходе эксперимента данные были обобщены. Для сравнения результатов мониторинга качества учебного процесса в начале и в конце нашей экспериментальной деятельности мы использовали Т-критерий Вилкоксона [1; 4], который позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. Суть метода заключается в том, что мы сопоставляем абсолютные величины выраженности сдвигов в том или ином направлении. Для этого сначала все абсолютные величины сдвигов ранжируются, а потом суммируются ранги. Если сдвиги в ту или другую сторону происходят случайно, то и суммы их рангов окажутся примерно равными. Если же интенсивность сдвигов в одну сторону больше, то сумма рангов абсолютных значений сдвигов в про-
тивоположную сторону будет значительно ниже, чем это могло бы быть при случайных изменениях. Сдвиг в направлении, которое чаще встречается, принято считать «типичным».
Приведем алгоритм вычисления критерия [4].
1. Вычислить разницу между индивидуальными значениями во втором и первом измерениях.
2. Определить, что будет считаться типичным сдвигом.
3. В соответствии с алгоритмом ранжирования проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя меньшему значению меньший ранг, и проверить совпадение полученной суммы рангов с расчетной.
4. Выделить ранги, соответствующие сдвигам в нетипичном направлении. Подсчитать их сумму Т .
5. Определить критические значения Ткрит для этого объема выборки. Если Т меньше или равна
А эмп А
Т - сдвиг в «типичном» направлении достоверно превалируют.
В нашем случае объем выборки равен 10, поскольку в качестве объектов выступают показатели, по которым проводился мониторинг.
Как можно наблюдать из таблицы 2, Т < Т ,
7 эмп крит
следовательно, сдвиги в положительном направлении превалируют. Если значимость Ъ меньше 0,01, то различия между двумя измерениями значимы на уровне 0,01.
Нас также интересуют сравнения двух измерений по каждому из критериев качества учебного процесса. С этой целью мы использовали непараметрический критерий Фишера ф* [4]. Критерий позволяет сравнить процентные доли признака, наблюдаемые в двух выборках, и ответить на вопрос, значимая ли разница между ними. Объем выборки в данном случае равен 678, это количество респондентов, которые участвовали в оценке параметров мониторинга.
Таблица 1
Карточка экспертной оценки значимости критериев и показателей в мониторинге качества учебного процесса
Компоненты учебного процесса | Критерии качества | Ранг
Показатели | Экспертная оценка
Процессная характеристика учебного процесса
Результативная характеристика учебного процесса
Сравнение результатов мониторинга качества учебного процесса при формирующем этапе эксперимента по Т-критерию Вилкоксона
Сдвиги N Средние ранги Самма рангов
Негативные 0 0,0 0,0
Позитивные 10 5,5 55,0
Показатель Значение
Тэмп (эмпирическое значение Т-критерия Вилкоксона) 0
Т,ф„ (критическое значение Т-критерия Вилкоксона, уровень значимости 0,01) 5
Ъ (стандартизированное значение) -2,803
Значимость Ъ 0,005
Таблица 2
Таблица 3
Сравнение результатов мониторинга по критерию Фишера ф*
№ Показатель Эмпирическое значение критерия Фишера ф* при сравнении двух измерений
1 Качество планирования учебного процесса 3,977*
2 Качество организации учебного процесса 3,794*
3 Информативность учебного процесса 1,642*
4 Качество учебно-методического обеспечения 1,758*
5 Коммуникативность 1,857*
6 Уровень практической направленности 1,804*
7 Уровень научно-исследовательской направленности 7,716*
8 Уровень развития самообразовательного компонента 2,875*
9 Уровень контрольно-оценочного компонента 1,322
10 Профессиональная компетентность студентов 2,059*
Примечание: * - обозначены значения, превышающие критическое значение критерия Фишера 1,64 для уровня значимости 0,05.
Рис. 1. Сравнение результатов мониторинга качества учебного процесса в системе критериев качества
Анализ таблицы 3 показывает, что наблюдаются значительные различия на уровне 0,05 между двумя измерениями по всем показателям, кроме контрольно-оценочного компонента, для которого эмпирическое значение 1,322 не превышает критическое 1,64. Мы объясняем это тем, что фактически в процессе нашей экспериментальной деятельности произошло только улучшение системы оценивания, которая стала более четкой и понятной для всех субъектов учебного процесса. Однако существенных изменений в системе контроля практически не произошло, что подчеркивали при обсуждении и анкетировании все субъекты мониторинга. Наиболее значимые изменения наблюдаются по таким признакам, как уровень научной направленности, качество организации учебного процесса, уровень развития самообразовательного компонента.
Наглядно результаты мониторинга показаны на рисунке 1.
На рисунке 1 приведено сравнение результатов экспериментальной деятельности, для чего была использована лепестковая диаграмма. Это позво-
лило увидеть, что улучшилось не только качество учебного процесса, но и его целостность, а также более четко определить направления дальнейшей деятельности по улучшению качества учебного процесса в высшем учебном заведении.
Таким образом, результаты проведенного экспериментального исследования, их подтвержденная статистическая значимость обосновали целесообразность использования мониторинга как инструмента системы управления качеством учебного процесса в высшем учебном заведении. Однако, как свидетельствуют результаты исследования, осталась значительное количество нерешенных проблем и факторов, которые негативно влияют на качество учебного процесса. Считаем, что нерешенными или в недостаточной степени решены следующие вопросы:
- учет требований работодателей и рынка труда в планах подготовки специалистов и учебных программах специальных дисциплин;
- последующего обновления существующих и разработки новых нормативных документов, которые регламентируют учебный процесс;
- создание и переоборудование специализированных и компьютерных аудиторий, обновление технических средств обучения;
- содействие подготовке научно-педагогических кадров и повышению квалификации профессорско-преподавательского состава;
- дальнейшее совершенствование учебно-методического обеспечения;
- увеличение объемов практической подготовки студентов, совершенствование его содержания и методического сопровождения;
- улучшение взаимодействия с работодателями с целью создания постоянных баз практик и учета требований работодателей к содержанию практической подготовки студентов;
- более широкое внедрение в учебный процесс современных педагогических технологий и активных методов обучения;
- продолжение работы по интеграции в учебном процессе научной работы студентов, создание условий для стимулирования студентов и преподавателей в совместной научно-исследовательской работе;
- улучшение организации и содержания самообразования студентов, его методического сопровождения;
- расширение спектра форм и средств контроля различных видов учебно-познавательной деятельности студентов, совершенствование системы оценивания.
Указанное свидетельствует о необходимости проведения мониторинга качества учебного процесса на постоянной основе и предоставление мониторингу статуса ведущего элемента системы управления качеством учебного процесса в высшем учебном заведении. Необходимо учитывать, что наша экспериментальная деятельность осуществлялась до начала боевых действий на Донбассе, поэтому говорить о конкретных управленческих шагах по устранению указанных недостатков учебного процесса и улучшения его качества мы не можем. Однако, именно результаты мониторинговой деятельности в условиях утраты целого ряда документов, регламентирующих учебный процесс, и невозможности их восстановления из-за отсутствия электричества позволили достаточно быстро возобновить учебный процесс и концу 2014 года обеспечить его функционирование в полном объеме.
Сегодня высшие учебные заведения Донбасса интегрируются в образовательное пространство Российской Федерации. Использование в ЛГУ имени Тараса Шевченко методик, апробированных нами при реализации мониторинга качества учебного процесса, позволяют поэтапно решать вопросы этой интеграции. В частности проходит изучение законодательных и нормативных актов в сфере высшего образования РФ, требований к качеству образовательной деятельности вузов, федеральных государственных образовательных стандартов, предложенных компетентностных моделей специалистов, примерных основных образовательных программ, учебных планов вузов РФ и т. д. На этой основе ведется разработка новых учебных планов, рабочих программ и учебно-методических комплексов дисциплин; в университете формируется новая нормативная база; происходят изменения в научно-исследовательском и производственном компонентах учебного процесса. Фактически мониторинг качества учебного процесса получил новый вектор своего развития, а его реализация и анализ результатов продолжают оставаться в круге наших научных интересов.
Библиографический список
1. Адаменко Е.В. Математические методы в педагогике и психологии. - Луганск: Альма-матер, 2008. - 94 с.
2. ГалиахметоеаА.Т., АйтуганоеаЖ.И. Эффективное управление качеством образования в вузе на основе интеграции традиционных и дистанционных форм контроля // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2015. -№ 1. - Т. 21 - С. 92-94.
3. Зтченко В.О. Мониторинг якосп навчаль-ного процесу у вищому навчальному заклада монографiя. - Луганськ: Вид-во ДЗ «ЛНУ iменi Тараса Шевченка», 2013. - 360 с.
4. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2000. - 350 с.
5. Скударёва Г.Н. Личность, общество и государство как субъекты социального заказа образованию // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювеноло-гия. Социокинетика. - 2015. - № 3. - Т. 21 - С. 11-17.
