CC BY
181
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
Профессиональная проба по теме «Детерминация поведения в деловом общении» представляет собой просмотр видеофильма с последующим анализом ситуации жизнедеятельности и личности героя и определением особенностей его «Я-концепции», потреб-ностной и мотивационной сферы. В процессе просмотра студенты осуществляют наблюдение за поведением героев фильма. Категории наблюдения (что именно они должны наблюдать) выделены в специальном бланке. После просмотра фильма следует этап самостоятельной работы. Студентам предлагается описать и прокомментировать проявление наблюдаемых категорий у произвольно выбранного героя.
Профессиональная проба по теме «Убеждающее воздействие в переговорном процессе» основывается на анализе литературных художественных произведений. Студентам предлагается проанализировать эффективность применения различных приемов убеждающего воздействия, основываясь на конкретном тексте.
Возвращаясь к определенному ранее соотношению, можно прокомментировать схему создания вышеуказанных профессиональных проб следующим образом. В качестве Т рассматриваются методы психологического воздействия, у — конкретные приемы аргументации. Бх4 — параметры ситуации, которые будут подвергаться анализу в заданной ситуации, студент выбирает самостоятельно. Результатом выполнения пробы является письменный отчет студента.
Методическая эффективность профессиональных проб как основы организации практической подготовки студентов обосновывается тем, что в процессе их выполнения:
— обеспечивается включение студентов в активную интегративную профессиональную деятельность; создаются психолого-педагогические условия профессионально-направленной деятельности студентов;
— предусматриваются контролируемые формы и методы учебно-производственной деятельности;
— отражаются основные направления профессиональной деятельности;
— учитывается индивидуальный уровень развития профессионально важных качеств студентов;
— актуализируется рефлексия процесса профессионализации.
Таким образом, структура, содержание и условия профессиональных проб способствуют развитию профессиональных коммуникативных умений и навыков будущих специалистов.
Реализация профессиональных проб на медикопсихологическом факультете Гродненского государственного медицинского университета, факультетах психологии и экономики и управления Гродненского государственного университета им. Янки Купалы (Белоруссия) показала их эффективность для активизации процесса профессионального самоопределения студентов, формирования и развития профессиональной «Я-концепции» личности.
Библиографический список
1. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М.: Междунар. Гуманит. фонд «Знание«, 1996. - 308 с.
2. Прудило А.В. Проектирование профессиональных проб по психологии: учеб.-метод. пособие / А.В. Прудило.-Гродно : ГрГУ, 2007. - 56 с.
ПРУДИЛО Александр Васильевич, заведующий курсом общей психологии кафедры психиатрии Гродненского государственного медицинского университета.
СКВОРЦОВА Лариса Леонидовна, преподаватель кафедры коммерческой деятельности Гродненского государственного университета имени Янки Купалы.
Статья поступила в редакцию 08.02.08 г.
© А. В. Прудило, Л. Л. Скворцова
УДК 159 9 9 Л. Л. МИХАЙЛОВА
Иркутский государственный университет
МОДУЛЬНЫЙ ТРЕНИНГ
КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ
УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
В статье описываются основные результаты исследования, посвященного развитию управленческих компетенций руководителей среднего звена энергопредприятий Иркутской области. Кратко представлено содержание компетенций, программа по их развитию и инструменты оценки эффективности предложенной программы. Показана эффективность модульного тренинга в развитии управленческой компетентности и ее компонентов в предварительном исследовании.
Основой для разработки программы развития управленческих компетенций послужил компетент-ностный подход (Бермус А. Г.[1], Вербицкий А. А. [2], Зимняя И. А. [3, 4], Хуторский А. В. [5], Ямбург Е. А. [6]), центральными понятиями которого являются по-
нятия «компетентности» и «компетенции». Компетенции трактуются как некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)
и выявляются в компетентностях человека [3]. При этом: а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя; б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления; в) содержание компетентности значимо для субъекта ее реализации и г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью ее реализации в любой требующей этого ситуации [4]. Таким образом, качественно подготовленный управленец не только должен овладеть определенным набором управленческих ЗУНов, но и должен пропустить информацию через собственные переживания и поступки. Поэтому целью обучения и развития является не только стремление дать учебную информацию или научить практически ее использовать, но и сформировать необходимые профессиональные компетенции. Но не в традиционных формах лекции или семинара (в которых это сделать практически невозможно), а в форме проблемных ситуаций, к решению которых обучающийся будет подходить как исследователь.
В ходе анализа управленческой деятельности руководителей служб и подразделений энергетических предприятий психологической службой совместно с отделом по обучению и развитию персонала ОАО «Иркутскэнерго» [7] было выделено девять психологических компетенций, необходимых для эффективной реализации управленческой деятельности. Кратко опишем их, подчеркивая, что каждая из них предполагает готовность применения включенных в нее знаний, умений, навыков, способностей, качеств в реальной практической деятельности и характеризуется одновременно когнитивным, поведенческим, ценностно-смысловым, мотивационным и регуляционным аспектами компетентности.
«Стрессоустойчивость», раскрывающаяся в умении сохранять способность к эффективной деятельности в сложных и критических ситуациях, включающая знания и навыки по самоконтролю и саморегуляции.
«Гибкость и адаптивность» как способность быстро и адекватно реагировать на внештатные ситуации, видеть и определять проблему и пути решения, оценивать результаты; это готовность к изменениям; способность чувствовать парадоксы и противоречия и действовать с их учетом; способность успешно адаптироваться к изменяющимся требованиям и условиям.
«Целеустремленность» — это настойчивость в достижении поставленных целей, ориентация на получение наилучших результатов труда; способность превращать полученные в процессе деятельности требования в индивидуальную цель, способность выделять приоритеты и временную последовательность целей.
«Организаторская компетенция», включающая способность побуждать людей к активной деятельности и управлять ими; умение организовать себя и коллектив для решения задач; умение эффективно собрать и направить в нужное русло ресурсы, необходимые для реализации планов, умение оказывать содействие сотрудникам; умение брать на себя ответственность за принятие решения и действия, мотивировать к деятельности.
«Системность» как системный структурированный подход к решению проблем; способность систематизировать, стандартизировать задачи и подходы; точный и систематический анализ факторов, влияющих на производственную деятельность; умение мыслить целостно.
«Аналитичность» включает аналитические способности, логичность, методичность, тщательность в решении проблем, рациональность, упорядоченность, предсказуемость, учет деталей; умение последовательно мыслить и действовать.
«Планирование» — умение сравнивать замысел с результатом, осуществлять контроль достижения поставленных целей; умение проводить ситуационный анализ, определять и формулировать цели, подводить итоги, отслеживать выполнение рабочих планов.
«Делегирование» — умение давать поручения, управлять действиями других людей, учитывая способности и возможности сотрудников, а также их мотивацию; умение доверять сотрудникам, конструктивно воспринимать чужие идеи; умение мотивировать, возлагать ответственность за выполнение работы; умение объяснять задачи и обеспечивать условия для их выполнения.
«Коммуникативность» — умение поддерживать климат сотрудничества, выполнять правила поведения и общения членов команды; умение корректировать нежелательное поведение членов команды; умение создавать каналы двухсторонней коммуникации, умение абстрагироваться от своих мыслей и мнений, умение концентрироваться на словах собеседника; умение слышать других, принимать обратную связь.
Обучающуюся аудиторию представляют руководители и потенциальные руководители среднего уровня — сотрудники ОАО «Иркутскэнерго» (генерирующие, передающие и сбытовые компании), прошедшие психологическую оценку и получившие рекомендации по развитию управленческих компетенций в виде индивидуальных планов развития карьеры. В числе аудитории обучения есть как опытные руководители, претендующие на повышение (например, с должности заместителя начальника цеха или подразделения на должность начальника цеха или подразделения), так и специалисты без опыта управленческой работы, выдвинутые на руководящие позиции (например, на должности мастеров бригад, заместителей руководителей и т.д.).
Выбирая форму развития и формирования управленческих компетенций руководителей, мы опирались на два основных параметра. Первый — это цели обучения и особенности тех психологических феноменов, которые требуют формирования и развития в процессе обучения. Второй — особенности самой обучаемой аудитории.
По результатам анализа теоретических и практических исследований (Вачков И. В. [8], Кузьмина М. Ю. [9], Марасанов Г. И. [10], Митина Л. М. [11], Никандров В. В. [12], Петровская Л.А. [13], Хряще-ва Н. Ю. [14], а также, учитывая изложенные особенности предполагаемого обучения в рамках компетент-ностного подхода и особенности аудитории, можно утверждать, что из всех средств обучения наиболее эффективными будут активные формы обучения, а именно социально-психологический тренинг.
Однако программа развития компетенций, направленная последовательно на весь перечень компетенций, была бы слишком громоздкой, не мобильной, и, следовательно, малоэффективной. Кроме того, отвлечь руководителя от производственного процесса на длительное время для проведения обучения не представляется возможным.
Другим важным аспектом является и тот факт, что далеко не многим руководителям (по результатам психологической оценки) необходимо развитие всех управленческих компетенций. Как правило, необходимо развитие двух-трех, возможно, четырех компе-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
Панк иние юдуАятревввп и» ^шпиьвсхл
№ Уартыстмхк викшри □ 1 Е § 5 ~ Ь 3 1 ! 8 | в* е щ й ^ < §■ М ! 2 Г 3 3 - ° V Г §■ !£ р 7 - а * £ и с*1 Л _ 51 1 у = и 8« в | | Н В ^ НЕ Е = = П - - П л п Щ и я «|т * Я * 5 и 1И !| * 4 3 9 и5 3 О, £ „ и ^ ' ? * 4 я 5 - ш \и 10 ^
1 Стриг с цуг тай ч и ногти Ж Ж
2 Г нЕз когте, и ада гггипысхгт!. к X Ж
Цилсдуптр ЙЭИ А£й 1-0-1 Е5СП. ж Ж ж
4 О рта н и .за торс: кд и компотный я Ж ж
5 С:нс1Езмнсхгги ж
б Аналити ч нссть ж
7 Плд ни рошэ 1-В-1СЙ Ж ж ж
П Деле; г и раш 1-1 № К ж
О Ко мму ни кати и мех: п. ж ж ж
тенций из девяти. Таким образом, учитывая все вышесказанное, мы пришли к выводу о разработке тренинговой программы, которая бы действовала по принципу конструктора и отвечала требованиям каждого конкретного руководителя в обучении и развитии. Такими конструктами выступили отдельные тематически модули, направленные на развитие либо отдельных компетенций, либо нескольких логически взаимоувязанных компетенций сразу.
Модульный тренинг — тренинг, состоящий из отдельных блоков — модулей, направленных на развитие отдельных управленческих компетенций или на совокупность объединенных по общему принципу компетенций. Основными принципами при объединении отдельных компетенций являются близкие друг другу по смыслу, или сфере применения, или оказывающие различные взаимовлияния друг на друга компетенции. Например, такие компетенции как целеустремленность, планирование и делегирование представлены в блоке по управлению временем и усилиями. Кроме того, отдельные компетенции могут проявлять себя по-разному в зависимости от вида деятельности, поэтому многие из них могут быть включены в различные тематические модули тренинга. Например, компетенция гибкость и адаптивность, которая затрагивается в блоке по саморегуляции и восстановлению (2), в блоке по развитию коммуникативной компетентности (4) и в блоке по развитию навыков командного взаимодействия (5) (табл. 1). В каждом из этих модулей гибкость и адаптивность рассматриваются с разных сторон: в модуле 2 — как адаптивность к стрессорам, где гибкость выступает средством стрессоустойчивости; в модуле 4 гибкость и адаптивность переносятся на сферу межличностных взаимоотношений и являются залогом коммуникативной эффективности руководителя; в модуле 5 мы уже рассматриваем данную компетенцию как необходимый фактор формирования команды. Таким образом, мы раскрываем компетенцию во всех возможных вариациях (уровнях) ее проявления, формирования и развития. Далее мы приводим сводную таб-
лицу 1, в которой отражены управленческие компетенции (в строках таблицы) и модули тренинга, направленные на развитие соответствующих компетенций (в столбцах таблицы — на пересечении со строкой отмечены знаком «Х»).
Исходя из таблицы (прежде всего из того набора компетенций, которые вошли в определенный модуль), можно сделать выводы об основном содержании каждого модуля тренинга. Основная цель модульного тренинга — ликвидация разрывов компетенций. Разрыв компетенций — понятие, обозначающие отклонение отдельных компетенций профиля руководителя от требуемого уровня их развития (3,0 балла).
В 2005 — 2006 годах проводилось пилотное исследование эффективности предложенного модульного тренинга как средства обучения и развития. Экспериментальная группа, сформированная из руководителей среднего звена, рекомендованных на повышение в должности, прошла психологическую оценку и получила индивидуальные профили развития компетенций и рекомендации по их развитию в модульном тренинге. Группа состояла из 30 руководителей, представляющих генерирующие (теплоэлектроцентрали (ТЭЦ) и гидроэлектростанции (ГЭС)), передающие (электрические сети (ЭС)) и сбытовые предприятия ОАО «Иркутскэнерго». Выборка является репрезентативной по полу, возрасту, стажу работы, уровню должностной позиции и профилю предприятия по отношению к генеральной совокупности всего кадрового резерва компании.
Основная цель модульного тренинга—ликвидация разрывов компетенций. Разрыв компетенций — понятие, обозначающие отклонение отдельных компетенций профиля руководителя от требуемого уровня их развития.
Сообразно полученным рекомендациям участники проходили модули тренинга в течение 2005 — 2006 годов. В качестве критериев эффективности проведенного модульного тренинга использовались два показателя: результаты формализованной обратной связи от участников тренинга и результаты повторной пси-
Значимые параметры оценка модульного тренннга у кктниммн
Модуль тренннга Актуальность Информативность Практичность
1 1,14 1,71 1,29
г 1,31 1,3В 1,46
3 1,54 1,46 2,23
4 1,79 1,43 1,29
5 1,73 1,27 1,1В
6 1,39 1,39 1,44
среднее 1,40 1,44 1,4В
Таблица результатов динамики компетенций иод воздействием модульного трен им а
КОМПБТСНЦИ! Достоверны ли рал лития ■ уровне рааевп! компетенции «до» и «после« модульного тренинга Уровень значимости р£М1>
1. Эмоциональна я устойчивость Не достоверны: =5,11 —
2. Гибкость и эдаптивиость Достоверны: >Г1||в —6,35 5 %
3. Целеустремленность Достоверны: Х2,мв = 6,39 5 %
4.Организагорские способности Не достоверны: ЭГа|И=5,51 —
5. Системность Не достоверны: 2Ган1=5,14 —
6. Аналитичность Достоверны: X*= 6,11 5 %
7. Планирование Достоверны: Х*,ИШ = 7,В4 5 %
В. Делегирование Достоверны: лга-в = 7,В4 5 %
9. Межличностное общение Достоверны: ЭГ«*,=9,9 1 %
хологической оценки уровня развития управленческих компетенций после проведения обучения.
Рассмотрим результаты обратной связи, среди которых можно выделить следующие значимые параметры оценки участниками тренинга: актуальность (степень востребованности тематики тренинга и его содержания для управленческой деятельности в настоящий момент), информативность тренинга (насыщенность тренинга полезной для руководителя информацией), практичность (степень применимости полученных знаний, умений в практической деятельности). Данные параметры оценивались участниками по пятибалльной шкале: 1 — высокое значение параметра, 5 — низкое значение параметра. Сводные данные по этим параметрам приведены в таблице 2.
Все значения параметров не опускаются ниже среднего (3 балла) ни в одном из модулей тренинга, что свидетельствует о высокой актуальности, информативности и практичности разработанного модульного тренинга. На основании полученных результатов мы можем строить достаточно оптимистические прогнозы об эффективности модульного тренинга и при дальнейшем его применении для обучения и развития всего кадрового резерва. Однако обратная связь от участников тренинга лишь косвенно подтверждает эффективность программы тренинга. Более значимым показателем, конечно же, является повторная психологическая оценка уровня развития управленческих компетенций (методом ассессмент-центра) и
анализ их динамики. Повторная оценка проводилась через год после проведения первой оценки. В течение всего этого года руководители обучались по индивидуальным программам в модульном тренинге. Статистический анализ результатов повторной оценки показал, что произошли изменения уровня развития большинства компетенций в сторону увеличения: изменения являются достоверными при 5 % и 1 % уровне значимости для различных компетенций (табл. 3).
Однако возникает вопрос, связаны ли данные изменения с проведенным модульным тренингом, или это вызвано действием каких-либо других факторов (в том числе ошибки измерения)? Для этого необходимо проанализировать изменение каждой компетенции в зависимости от того, подвергалась ли она целенаправленному воздействию определенного модуля или нет. Если развитие компетенции однозначно связано только с воздействием определенного модуля, тогда мы можем говорить об эффективности модульного тренинга в целом, исключая воздействие других случайных факторов. Но данный анализ затруднен тем, что изменение практически всех компетенций можно связать с воздействием двух и трех различных модулей, и на столь малой выборке (30 человек) невозможно показать статистически значимые связи. Только две компетенции — «системность» и «аналитичность» зависимы от одного модуля.
Анализ динамики компетенции «системность» (данные психологической оценки «до» проведения модульного тренинга и «после») при воздействии
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008
одного модуля показал достоверные изменения при уровне значимости 5 % (%2эмп = 6,17). Анализ динамики «системности» при отсутствии воздействия модуля не обнаружил достоверных сдвигов в уровне развития компетенции (%2эмп = 0,20). Это говорит о том, что руководители, которые «не проходили» соответствующий модуль тренинга, не показали каких-либо улучшений в динамике данной компетенции. Таким образом, уровень развития компетенции «системность» изменяется под воздействием одного фактора, которым является 1 модуль тренинга. Подобный же анализ проведен и для компетенции «аналитичность», который показал схожие результаты: на развитие компетенции значимо влияет только модуль тренинга (%2эмп = 6,11).
Резюмируем все вышесказанное. Модульный тренинг состоит из отдельных блоков-модулей, направленных на развитие отдельных компетенций или двухтрех компетенций сразу. В проведенном пилотном исследовании была показана предварительная достоверность изменения уровня компетенций под воздействием предложенного инструмента. В настоящее время продолжается исследование эффективности модульного тренинга (и каждого отдельного модуля) для развития компетенций более 350 руководителей энергетической отрасли в Иркутской области.
Библиографический список
1. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компе-тентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. — 10 сентября. — http://www.eidos.ru/ journal/2005/0910— 12.htm.
2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы и условия реализации / А.А. Вербицкий // Байкальский психологический и педагогический журнал. — 2006. — № 1-2 (7-8). - С. 25-35.
3. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.
4. Зимняя И.А. Общая культура и социально — профессиональная компетентность человека / И.А. Зимняя // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 4 мая. http://www.eidos.ru/journal/ 2006/0504.Мш.
5. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторский // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
6. Ямбург Е.А. Гармонизация педагогических парадигм — стратегия развития образования / Е.А. Ямбург // Учительская газета. 2004. — № 20.
7. Стандарт предприятия ОАО «Иркутскэнерго». Регламент проведения оценки по технологии Ассессмент Центр. СТП 001.089.036 — 2006 от 25.08.2006 № 1269.
8. Вачков И.В. Окна в мир тренинга. Методологические основы субъектного подхода к групповой работе / И.В. Вачков, С.Д. Дерябо. — СПб: Речь, 2004. — 272 с.
9. Кузьмина М.Ю. Социально-психологический тренинг как условие диагностики ролевого репертуара руководителей / М.Ю. Кузьмина // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. — 2003 — № 3.— С. 24 — 33.
10. Марасанов Г.И. Социально — психологический тренинг. / Г.И. Марасанов. — М.: Когито-Центр, 2001. — 251с.
11. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. / Л.М. Митина. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. — 400 с.
12. Никандров В.В. Антитренинг, или Контуры нравственных и теоретических основ психотренинга. / В.В. Никандров. — СПб: Речь, 2003. — 176 с.
13. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. М.: МГУ, 1982. — 168 с.
14. Психогимнастика в тренинге / под ред. Н.Ю. Хрящевой. — СПБ: Речь, Институт тренинга, 2004. — 256 с.
МИХАЙЛОВА Людмила Леонидовна, соискатель по кафедре общей психологии.
Статья поступила в редакцию 08.02.08 г.
© Л. Л. Михайлова
Книжная полка
Равенский, Н. Н. Искусство читать человека. Черты лица, фигура, жесты, мимика [Текст] / Н. Н. Равенский. — М.: Рипол Классик, 2007. — 414 с.: ил. — (Домашний психолог). — ISBN 978-57905-3226-9.
Данное издание поможет вам овладеть искусством понимания характера, наклонностей, темперамента по чертам лица, жестам, мимике, особенностям фигуры и походки. Секреты этого искусства позволят вам глубже понять окружающих, выстроить гармоничные и доверительные отношения с близкими людьми и коллегами по работе.
Карандашев, В. Н. Методика преподавания психологии [Текст]: учеб. пособие для вузов по специальностям психологии / В. Н. Карандашев. — СПб.: Питер, 2008. — 249 с.: рис. — Предм. указ.: с. 247-249. — ISBN 978-5-94723-371-1.
Книга представляет собой первый опыт написания учебного пособия по дисциплине «Методика преподавания психологии», в котором охватываются все основные темы курса. Целью данного издания является изложение теоретических и методических вопросов преподавания психологии в средних и высших учебных заведениях. Приводятся материалы по истории преподавания психологии, описывается современное психологическое образование в России и за рубежом, разбираются основные правовые и нормативные документы, которые должен знать преподаватель психологии. Центральное место в книге занимают вопросы технологии разработки учебного курса по психологии. Подробно рассматриваются методические проблемы лекций, семинарских, лабораторных и практических занятий, уроков по психологии, особенности их подготовки и проведения, даются рекомендации по методическому руководству самостоятельной работой студентов. Характеризуются методы и приемы обучения психологии, а также способы проверки и оценки знаний.
