CC BY
21
© 2003 г. В.Н. Руденко
МОДЕРНИЗАЦИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЦИВИЛИЗАЦИОННО-КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА
В наступившем XXI в. узкопрофессиональная подготовка уже не отвечает требованиям времени, важным компонентом профессионального образования становится личная культура выпускника; при этом высшее образование перестает быть только профессиональным, оно становится элементом общей культуры. Моделируя целостный образ выпускника вуза -«интеллигента», ученые едины в том, что это «человек культуры - свободная, гуманная, духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой самореализации в мире культурных ценностей, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социокультурной среде» [1, с. 3 - 4]. Культурный нигилизм, пренебрежение к культурному наследию прошлого, утрата культурных смыслов, резкая дифференциация культуры на элитарную и массовую, размывание культурной самобытности может самым пагубным образом отразиться на завтрашнем дне человечества.
Надежды на возможность лучшего будущего для России политики, экономисты, деятели культуры, педагоги связывают с воспитанием духовно и физически здорового поколения российских граждан. По их оптимистическому прогнозу, именно новый человек вызовет к жизни и новую цивилизацию. «Жизнь землян могут спасти только образование и культура», - считает В. А. Садовничий. [2, с. 4]. «Спасти культуру может образование, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры», -такой путь решения проблемы видит Е.В. Бондаревская [1, с. 58].
Образование есть отражение культуры определенной эпохи. В то же время существующая система высшего образования во многом построена на культурных доминантах прошлого - рациональном взгляде на мир, интеллектуализме, утилитарности, монокультурности. Поэтому поиски модели образования, адекватной современному типу культуры и отвечающей новому этапу развития цивилизации, составляют одну из актуальных проблем современной педагогики.
Важнейшей задачей развития образования в новых условиях является «преодоление исторически возникшего разобщения двух компонентов культуры - естественнонаучной и гуманитарной путем их взаимообогаще-ния и поиска оснований целостной культуры» [3, с. 12]. В этой связи актуально мнение ученых (В.П. Борисенков, Г.А. Бордовский, А.А. Греков, Ю.С. Колесников, Н.С. Ладыжец, В.А. Садовничий, В.И. Сергеев, Р.Г. Стронгин, А.Н. Тихонов, И.Б. Федоров, А.М. Юрков) о том, что проблема соответствия содержания образовательных систем потребностям развития цивилизационных и культурных процессов есть проблема «вечная
и перманентная», которую периодически испытывает не только отечественная, но и мировая образовательная система. Кризис, лежащий внутри самого образования, в его методологических основаниях, обусловлен переходом от просветительской парадигмы к культуротворческой, от «человека образованного» к «человеку культуры» [1]. Сложившуюся ситуацию в определенном смысле характеризуют как переломную, поскольку «теория и практика образования находятся сегодня на изломе между естественнонаучным пониманием образования как «передачи опыта» и гуманитарной образовательной парадигмой «выращивания личности»» [4, с. 136].
Несоответствие образования культуре имеет глубокие корни - оно лежит меяеду двумя научными подходами к изучению деятельности человека в целом: классическим и неклассическим (постнеклассическим). В педагогике такое противоречие приобретает свое конкретное выражение, в частности, в том, что гуманитарное по своей природе образование (независимо от уровня и профиля) до сих пор исследуется, проектируется и реализуется преимущественно на основе естественнонаучных представлений, в то время как новые социокультурные реалии выдвигают уже иные требования, предписывая осуществление воспитания и обучения в пространстве культуры гуманитарными методами и средствами, определяя такие перспективные векторы развития, как интеграция и диалог, лично-стно-ориентированный и ценностно-смысловой подходы, возврат к духовным основам бытия и культуротворческой деятельности и другие гуманистические принципы (Н.И. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.П. Борисенков,
О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдов, А.Я. Данилюк, С.В. Кульневич, З.А. Малькова, В.В. Сериков, Л. Л. Су пру нова, И. С. Якиманская).
Решение указанных задач вызывает необходимость обращения образования к своим истокам и фундаментальным основам - рассмотрения его как феномена и части культуры, как культуросообразного процесса, отражающего общее свойство культуры, а именно: единство в многообразии, культуры как универсума, как фактора целостности. Вместе с тем, рассматривая образование в контексте культуры, необходимо уточнить то «особенное», что характеризует специфику культуры, что содержится в деятельности человека, в характеристике его личности, что в одном случае порождает ценности, личностные смыслы, чувства - т.е. культуру, а в другом - «нечто иное» - акты технического воспроизведения, формы социальности, под которыми принято понимать проявления цивилизации. Именно эти две стороны - культурная и цивилизационная - определяют два основных и качественно различных подхода к изучению как деятельности человека в целом, так и педагогической деятельности и их проявлений - гуманитарный и естественнонаучный, которые образуют упомянутое выше противоречие.
Соотношение культуры и цивилизации по-разному описывается в работах западноевропейских (Г. Зиммель, О. Шпенглер, JI. Клагес) и отечественных (К.Н. Леонтьев, Н.Я. Данилевский, Н.А. Бердяев) философов. Цивилизационно-культурологический контекст прослеживается в современных исследованиях по истории (И.В. Бестужев-Лада, Н.Д. Кондратьев, Ю.В. Яковец), философии (B.C. Библер, П.С. Гуревич), социологии (Л.Г. Ионин, Л.М. Михайлова, С.С. Фролов), культурологии (А.С. Кармин,
A.А. Оганов, И.Г. Хангельдиева), психологии (А.Г. Асмолов,
B.П. Зинченко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Никандров, В.В. Сериков).
В настоящее время существуют три основные точки зрения на соотношение культуры и цивилизации: отожествление культуры и цивилизации на основе их сходства по социальной природе, искусственному характеру результатов человеческой деятельности, общей направленности на удовлетворение потребностей - материальных и духовных (Фрейд) [5]; разведение этих понятий хронологически, неизбежность перехода культуры в цивилизацию и, как следствие, наступление упадка и деградации культуры (Шпенглер) [6]; противопоставление культуры и цивилизации, которые, развиваясь синхронно, имеют свои особенные черты (Бердяев) [7].
Аргументация различий культуры и цивилизации сводится, в основном, к следующему: культура - это уникальный творческий импульс, в ней акцентируются духовное, индивидуальное, качественное, эстетическое, выразительное, аристократическое, стабильно устойчивое, иногда консервативное, начала. В цивилизации - материальное, социальноколлективное, количественное, тиражированное, общедоступное, демократическое, прагматически-утилитарное, динамично-прогрессивное [1]. Вместе с тем, разграничивая цивилизацию и культуру, многие авторы все же признают их взаимообусловленность, рядоположенность [8, с. 14], - с точки зрения единства: «культура есть внутреннее духовное содержание цивилизации, тогда как цивилизация - лишь материальная оболочка культуры» [9]. В содержании образования культура находит свое отражение в смыслах, духовных ценностях, в достижениях философии, произведениях искусства; а цивилизация - в уровне технологического, хозяйственного, социально-политического развития общества.
Принятая нами исследовательская позиция, в основе которой лежит диалектика единства и различия понятий «культура» (как органической целостности) и «цивилизация» (как формы рационального отношения к миру), нашла свое воплощение в следующем обосновании предлагаемого подхода к изучению педагогической действительности: если цивилизация олицетворяет социальные и материальные формы бытия, а культура оценивается как сфера высших духовных и художественных человеческих
действий, то при таком их соотношении/противопоставлении цивилизация и культура, образуя бинарную оппозицию, представляют собой необходимую совокупность предпосылок и признаков для формирования соответствующего парадигмального подхода - цивилизационно-культуро-логической парадигмы*.
Характеристики ряда основных критериев концептуализации образования на основе предлагаемой парадигмы и их доминирующих значений, позволяющих идентифицировать цивилизационные и культурологические компоненты образовательных систем, приведены в таблице.
Критерии концептуализации образования Доминирующие значения критериев: цивилизационные / культурологические
Отношение к личности Средство / цель
Модус личности «иметь» / «быть»
Методологическая база Монокультурная материалистическая / методологический плюрализм
Цель образования Человек образованный / человек культуры
Доминирующая образовательная парадигма Технократическая / гуманистическая
Образовательные концепции и технологии Официально признаваемые, социоориентированные / вариативные личностно-ориентированные
Компоненты содержания Технологическая, социальная / технологическая, социальная, духовная
Уровень познания Сущность, смысл / личностный смысл
Основа познания Мышление / сознание
Тип мышления Естественнонаучный / естественнонаучный, гуманитарный
Тип отношений участников образовательного процесса Субъект-объектный / субъект-субъектный
Источник управления и развития образования Внешнее управляемое воздействие / саморазвитие
Представления системной организации образования Открытая система / самоорганизуемая открытая система
Характер учебной деятельности Репродуктивный, творческий / креативный
Показатели образования Количественные/ качественные
Актуальный уровень потребностей Физиологический, безопасности, социальных связей, достижения / признания, одобрения, самоактуализации
Использование данного парадигмального подхода при сопоставительном анализе моделей цивилизации [10] и культуры [9] в качестве концептуализации высшего образования показало, что культурное поле в обеих моделях занимает весьма ограниченное пространство, еще раз подтверждая характер кризиса системы образования, связанный с «дефицитом
* Парадигма - это «совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Признанные учеными образцы решения научных проблем» (Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М., 1987. С. 354).
культуры в образовании» [11], с «технократической перегрузкой образования» [12], с трансляцией знания в отчужденной, безличной форме» [13], с «насыщением содержания знаниями при отсутствии смыслов» [14].
Дальнейший анализ моделей приводит к еще нескольким важным для педагогики выводам. Во-первых, в решении проблем модернизации высшего образования цивилизационная парадигма принципиально не может претендовать на основу концептуализации его целостности, так как не охватывает все поле культуры. Во-вторых, если не предпринимать усилий по расширению культурного поля образования, то оно, объективно являясь весьма ограниченным, таковым и останется или уменьшится еще больше. В-третьих, существующие перспективы расширения поля культуры просматриваются в двух направлениях: в «окультуривании» цивилизационного поля (идеи гуманизации, гуманитаризации, гармонизации на приоритетах культуры, углубления культурной компоненты) и генерации новых культурных форм (личностные, ценностно-смысловые виды образовательной деятельности). В-четвертых, без перестройки собственных теоретических и методологических оснований осуществление научной модернизации образования в контексте культуры представляется весьма проблематичным, особенно для профессиональной школы, где проблема оптимального соотношения цивилизационных и культурных компонентов является основной, наиболее острой, и, как уже отмечалось выше, перманентной.
И, наконец, выводы о том, что образование как культурно-историче-ский феномен по своей природе культуросообразно, культурно-событийно; образование - это та часть культуры, которая воспроизводит ее в целостности (единстве интеграции и дифференциации); образование в системном отношении изоморфно культуре. Системообъединяющим образование и культуру звеном является человек; цель современного высшего образования - воспитание человека культуры - интеллигента (студента, магистранта, преподавателя), характеризуемого единством его профессиональных и личностных качеств. Сказанное позволяет выдвинуть общую гипотезу о продуктивности и перспективности принятия предлагаемой культурологической парадигмы в качестве концептуальной основы модернизации образования в контексте современной культуры.
Литература
1. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
2. Персона / Московский университет. 2002. № 42 (4018)
3. Кинелев В.Г. Российская система высшего образования: проблемы и перспективы // Всерос. науч.-метод. конф. «Стратегия развития университетского технического образования в России» (4-6 февраля 1998 г., Москва). М., 1999.
4. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2002.
5. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура. М., 1992.
6. Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993.
7. Бердяев Н.А. Смысл истории. М., 1997.
8. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
9. Кармин А. С. Культурология. СПб., 2001.
10. Яковец Ю.В. История цивилизаций. М., 1997.
11. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.
12. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.
13. Сенъко Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
14. Леоньтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М., 1981.
Приднестровский государственный университет (г. Тирасполь) 7 октября 2003 г.
