CC BY
119
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 377 ББКЧ44
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ИННОВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ
Э. Ф. Зеер
Ключевые слова: методология образовательной деятельности; развивающееся профессионально-образовательное пространство; компетентностный подход; профессиональные стандарты; государственные образовательные стандарты; инновации в профессионально-педагогическом образовании.
Резюме: в статье рассмотрены стратегические ориентиры развития профессионального образования, приведены методологические основания образовательной деятельности, обоснованы возможные инновации в профессионально-педагогическом образовании.
В материалах Правительства РФ, определяющих приоритетные направления модернизации образования до 2010 г., сформулировано требование обеспечения опережающего развития профессионального образования. Выполнение этого фундаментального положения обусловливает необходимость рассмотрения стратегических ориентиров развития профессионального образования в современном обществе.
1. Образование призвано обеспечить подготовку выпускника любой ступени к успешной самостоятельной жизнедеятельности в условиях современного общества. Утрачивает свое значение первоначальное профессиональное образование в качестве образования на всю жизнь. Актуальным становятся непрерывное и «трансграничное» образование, которые подразумевают взаимодействие мира труда и мира образования.
Следует иметь в виду появление в системе дополнительного образования и повышения квалификации обучающихся, сориентированных на «второй шанс» профессиональной биографии, изменения траектории профессиональной карьеры.
2. Профессиональное образование становится неотъемлемой частью экономики страны. Это означает, что при проектировании системы образования необходимо учитывать потребности индустрии, рынка труда. Отсюда следует необходимость сопряжения потребностей экономики и образования. В разработке стандартов образования, определении структуры специальностей, распределении выпускников профессиональной школы активное участие должны принимать работодатели.
3. Жесткая ориентация профессионального образования на конкретную профессию (подчас не востребованную экономикой) оборачивается работой не по полученной специальности, а также безработицей. Очевидно, что такая модель профессиональной подготовки бесперспективна, так как перечень актуальных профессий постоянно обновляется. Востребованной становится динамическая профессиональность - подготовленность выпускника к выполнению широкого спектра социально-профессиональных функций.
4. Развитие всех уровней профессионального образования обусловливает необходимость сопряженности структуры выпускаемых специалистов и рынка труда. Обеспечение нужного баланса объемов выпуска, уровня квалификации и структуры занятости предполагает систематический мониторинг рынков труда, развитие договорных отношений профессиональной школы с работодателями и формирование экономически обоснованного заказа на подготовку кадров [7].
5. В условиях постиндустриального общества требуется ориентация профессиональной подготовки не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование проектной культуры - способности решать задачи, находить пути ориентации в нестандартных ситуациях реальной профессиональной деятельности. Реализация этого направления возможна при построении профессионального образования в логике контекстно-компетентностного подхода.
Обозначенные ориентиры определяют сценарии модернизации профессионального образования, следовательно, и профессионально-педагогического, которое обеспечивает его кадрами.
Важным фактором, детерминирующим основные направления инновационных изменений, является методология образовательной деятельности [3]. Ее основными характеристиками являются развивающееся образовательное пространство, компетентностный подход и принципы проектирования образовательной деятельности.
В качестве смыслопорождающего фактора модернизации образования выступает образовательное пространство - особый социокультурный феномен, объединяющий систему непрерывного образования, различные виды ведущей деятельности и субъекты образования. Эти структурные составляющие пространства можно представить в виде трех векторов-координат:
• субъекты развития, к которым относятся школьники, учащиеся начального и среднего профессионального образования, студенты высшей школы, специалисты, профессионалы и суперпрофессионалы;
• система непрерывного образования, составляющими которой являются общее образование, допрофессиональная (профильная) подготовка, начальное и среднее профессиональное образование, высшее и последипломное образование;
• многоплановые виды ведущей деятельности, которые выполняют лич-ностно развивающую функцию (учебно-познавательный, учебно-профессиональный, профессионально-образовательный, нормативно заданный, продуктивно-профессиональный, творчески ориентированный).
Объединение в одно пространство трех объективно воспроизводящихся и саморазвивающихся факторов позволяет рассматривать образовательное пространство как развивающееся.
Развивающееся образовательное пространство - система психолого-пе-дагогических уровней непрерывного образования, развивающихся видов деятельности и субъектов личностного и профессионального развития. Эти структурные составляющие выступают в качестве координат-векторов, образующих прямоугольное пространство. Функционирование этих структурных составляющих в режиме взаимосодействия и образует открытое, воспроизводящееся и саморазвивающееся образовательное пространство.
К смыслообразующим характеристикам развивающегося пространства относится взаимосодействие векторов-координат (компонентов), которые придают стабильность, равновесие, устойчивость образовательному пространству, характеризующуюся флуктуациями, не разрушающими целостности всего пространства, в рамках которого происходит развитие и субъектов образования, и самой системы образования, адекватной требованиям общества.
Следующим методологическим основанием модернизации профессионально-педагогического образования является компетентностный подход. Это технология моделирования результатов образования и представление норм качества профессионального образования в виде компетентностей и компетенций. Компетентностный подход предполагает переориентацию на личностно центрированный характер образования с обязательным использованием ESTS (Европейской системы переноса и накопления кредитов) как меры академических успехов студентов и модульных технологий организации образовательного процесса.
В качестве инструментальных средств реализации компетентностного подхода выступают компетентности и компетенции.
Компетентности - это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений.
Многофункциональные, межпредметные и трансдисциплинарные компетентности называются базовыми компетентностями.
К базовым компетентностям относятся: общенаучные, социально-экономические, гражданско-правовые, политехнические, информационно-коммуникационные, общепрофессиональные.
Компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности; это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. Поскольку реализация компетенций происходит в процессе выполнения разнообразных видов деятельности для решения теоретических и практических задач, то в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции
определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций. Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Компетенция не может быть изолирована от конкретных условий ее реализации.
Методологические принципы выступают как способы организации образовательной деятельности, а значит, определяют также системные изменения профессионально-педагогического образования.
Принцип вариативности образования определяется многообразием и мобильностью социума, необходимостью адаптации к динамичному миру профессий, максимального учета индивидуальных особенностей обучаемых, обеспечения их автономности и построения индивидуальных образовательных маршрутов.
Принцип центрации образования на развитие и саморазвитие личности подразумевает, что главным источником психологических новообразований является сама личность. В педагогической психологии основным фактором формирования психологических новообразований признается ведущая деятельность. Применительно к профессионально-педагогическому образованию в качестве ключевого фактора рассматривается сама личность, ее самоактуализация.
Большое значение приобретает учет возрастных особенностей обучаемых на разных ступенях профессионально-педагогического образования.
Согласно принципу сочетания автономности с коллективными (групповыми) формами образования индивидуализированное обучение создает условия для самоопределения и самореализации обучаемых, групповое - формирует у них способности к сотрудничеству, рефлексии, коллективной ответственности, корпоративную культуру в целом.
Принцип неустойчивого динамического равновесия образовательного процесса как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии основан на том, что исходным моментом любого развития является спектр индивидуальных действий и противоречий. Без неустойчивости нет развития. Только системы, далекие от равновесия, находящиеся в состоянии неустойчивости, способны спонтанно организовывать себя и развиваться. Устойчивость и равновесность - это тупики эволюции [1].
Принцип соразвития личности, образования и деятельности в профессионально-образовательном пространстве человека основывается на признании двух форм бытия - возможного и действительного. Продуктивность профессионального становления личности во многом зависит от личностно-профессионального потенциала человека, объективных и субъективных возможностей его реализации в образовании и профессии.
Приведенные методологические основания взаимообусловлены, и их применение позволяет определить актуальные направления модернизации профессионально-педагогического образования. К ним относятся трансформация сложившейся модели подготовки кадров, модернизация содержания образования, технологии развивающего образования и диверсификация взаимодействия педагогов и обучаемых. Рассмотрим их инновационные возможности.
Специальность высшего профессионального образования «Профессиональное обучение (по отраслям)» относится к специальности широкого профиля. Педагог подготовлен к выполнению разнообразных функций:
• преподавателя и мастера производственного (практического) обучения по целому спектру профессий начального профессионального образования, методического работника, маркетолога во всех видах профессиональных училищ и лицеев;
• преподавателя, инструктора производственного обучения и инженера по подготовке кадров в учебно-производственных и учебно-курсовых комбинатах, отделах технического обучения и подготовки кадров промышленных предприятий и предприятий обслуживания;
• воспитателя и организатора учебного производительного труда в образовательных учреждениях.
В среднем профессионально-педагогическом образовании готовят в основном мастеров производственного обучения. Выпускники, освоившие профессиональные программы среднего ППО повышенного уровня, способны выполнять функции преподавателя общепрофессиональных дисциплин [2].
Структурная трансформация профессионально-педагогического образования в связи с вступлением в Болонский процесс и возможным переходом на многоуровневую подготовку может приобрести следующий характер:
1. Введение новых квалификаций:
• бакалавр профессионального образования;
• магистр профессионального образования;
• специалист по специальностям: менеджер образования, технолог образования, преподаватель информационных технологий, преподаватель социальных технологий и т. п.
2. Переход от подготовки педагогов по отраслям производства к подготовке педагогов по основным социально-профессиональным технологиям. Дифференциация специальностей по наиболее распространенным технологиям.
3. Введение в техникумах / колледжах подготовки бакалавров с последующей разработкой сопряженных ГОСов среднего и высшего профессионально-педагогического образования.
4. Реализация модели профессионального развития обучаемых, направленной на формирование социально и профессионально мобильной личности, обладающей базовыми компетентностями, ключевыми компетенциями и ме-тапрофессиональными качествами.
Личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионального образовательного процесса. Данное положение предполагает активность обучаемого, который сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования.
5. В системе дополнительного профессионально-педагогического образования возможна подготовка педагогов в отраслевых вузах и колледжах путем введения блока психолого-педагогических дисциплин в учебные планы.
Следующим направлением модернизации профессионально-педагогического образования является его содержание.
Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий, которые отражают требования работодателя к качеству подготовки специалиста, определяют уровень квалификации, профессиональную мобильность, а для ряда профессий и совокупность личностных и профессионально важных качеств работника. Для развивающего профессионального образования чрезвычайно актуальным является определение состава личностных и профессиональных качеств. Обобщение исследований в области профориентологии личности позволили нам выделить в особую группу квалификационных характеристик обучаемых и специалистов учебно-познавательные и метапрофессио-нальнные качества. Это свойства, способности, качества, черты личности, обусловливающие продуктивность выполнения широкого круга учебно-познавательной, социальной и профессиональной деятельности человека.
К ним относятся такие качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, коммуникативность, саморегуляция, ответственность, практический интеллект, надежность, способность к планированию, самоконтроль, рефлексия, социально-профессиональная мобильность, работоспособность, толерантность и др.
Примерная структура профессиональных стандартов следующая:
• место и значение данной сферы деятельности для экономики и национального развития;
• структура деятельности: объекты деятельности; предметная область деятельности, основные виды и задачи деятельности; методы, средства, инструментарий и условия эффективной деятельности;
• основные первичные должности по ведущим типам предприятий (учреждений, организаций), замещаемые выпускниками вузов по данному направлению подготовки;
• основные требования квалификационных (профессиональных) стандартов к качеству деятельности на первичных должностях, замещаемых выпускниками вузов разных уровней высшего образования (бакалавр, специалист, магистр) [4].
Разрабатываемые профессиональные стандарты должны быть нацелены на опережающую подготовку элитных специалистов. Их проектирование осуществляется на компетенциях и метапрофессиональных качествах востребованных в основных социально-профессиональных технологиях.
На основе профессиональных стандартов в экономически развитых странах созданы системы сертификации персонала для оценки уровня компетентности работников. Такая система позволяет идентифицировать и обеспечивать компетенцию трудовых ресурсов, необходимых для осуществления и достижения стратегий и целей организаций в рамках международной системы качества ИСО 9000.
Профессиональные (квалификационные) стандарты служат ориентировочной основой проектирования государственных образовательных стандартов.
Стандарты - это эталонный уровень образования, они определяют минимум содержания основных образовательных программ (включающих учебный план и программы), максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников. Сфера (область) действия
стандарта нормативно-правовая. Главный объект - нормирование содержания образования. Основная функция образовательных стандартов - обеспечение качества образования и возможность его контроля. Стандарт обладает определенным развивающим потенциалом, способствует социализации, формированию профессионально и социально важных качеств обучаемых. Образовательные стандарты ориентированы на формирование образованности обучаемых, которая выражает определенную меру освоения социального опыта: что должны знать и уметь делать обучаемые.
Новое поколение образовательных стандартов призвано содействовать интеграции российского высшего образования в европейское пространство образования.
Федеральные ГОСы высшего образования включают в себя:
• цели воспитания и обучения, устанавливающие для каждого уровня высшего образования социально-профессиональные компетенции выпускника как целостный результат высшего образования;
• общую характеристику направления подготовки, в том числе нормативные сроки освоения образовательных программ каждого уровня, области, объекты, виды и задачи профессиональной деятельности выпускников, а также рекомендации работодателям в части первичных должностей, занять которые готовы выпускники;
• требования к образовательной программе и условиям реализации образовательного процесса согласно заявленным компетенциям выпускников и удовлетворяющие целям воспитания и обучения;
• требования, выраженные в форме компетенций и результатов к уровню подготовки выпускников, согласующиеся с всеобъемлющей структурой квалификаций европейского пространства высшего образования, а также к аттестационным процедурам;
• трудоемкость всех элементов образовательной программы, выраженную в кредитной системе ЕСТБ [5].
ГОСы первого и второго поколения проектировались на основе системно-деятельностного подхода. В качестве смыслообразующих компонентов выступали квалификационные характеристики, требования к выполнению выпускниками конкретных видов деятельности и решению профессиональных задач.
Разрабатываемые ГОСы третьего поколения строятся на компетентност-ной основе кредитного формата и ориентированы на результаты образования, которые представлены в виде компетентностей / компетенций выпускников.
Нормативной базой профессионального образования являются основные образовательные программы, спроектированные на блочно-модульной основе. Под основной образовательной программой понимается комплексный проект образовательного процесса в вузе, реализация которого обеспечивает достижение основных заявленных вузом целей высшего образования по данному направлению и уровня подготовки выпускников.
Реализация ГОСов нового поколения требует коррекции программ учебных дисциплин и разработки принципиально новых учебных пособий, практикумов, сборников социально-профессиональных ситуаций, тестов достижений и т. п.
Реализация компетентностного подхода обусловливает необходимость поиска активных образовательных технологий: case-study, обучение на основе опыта, корпоративное обучение, проблемно-ориентированное обучение, контекстное обучение, деловые игры и др.; проектирование образовательных программ на основе компетенции специалиста, подготовленного к инновационной деятельности.
Обозначая область технологического обеспечения компетентностного подхода, следует подчеркнуть, что мы разводим понятия образовательные технологии и технологии образования.
Образовательные технологии ориентированы на достижение стратегических целей, это концептуальные положения, теоретико-прикладные аспекты интеграции организационных форм, методов и средств обучения, воспитания и развития обучаемых, а также контроля и оценки результатов образования.
Технологии образования направлены на решение конкретных задач, это совокупность психолого-педагогических техник, способов, приемов обучения и воспитания, а также учебно-методический инструментарий реализации образовательных технологий.
На смену когнитивной и деятельностной парадигмам образования должны прийти компетентностно-контекстное и личностно развивающее образование с совокупностью информационно-коммуникационных технологий обучения.
Контекстно- компетентностное обучение - это обучение, пронизанное идеей проектности в подготовке будущего специалиста. В рамках этой инновационной образовательной технологии возможно оптимальное сочетание традиционного и развивающего обучения, построение профессионально-образовательного процесса, максимально приближенного к реальной профессиональной деятельности. Содержание образования проектируется на основе учета социокультурного и профессионального контекста подготовки будущего специалиста. Логика реализации этого типа обучения адекватна динамике развития ведущей деятельности обучаемых: от учебно-познавательной через учебнопрофессиональную, квазипрофессиональную (имитационно-игровые формы) к собственно профессиональной деятельности. При таком построении профессионально-образовательного процесса возможен выбор наиболее продуктивных технологий подготовки: исследовательское и проектное обучение, обучение методом кейсов, рефлексивное обучение, а также отбор аутентичных учебных материалов для работы в данных технологиях [6].
Оценка уровня сформированности у обучаемых предметно-специализированных компетенций потребует разработки критериальных тестов достижений, мониторинга развития универсальных и общепрофессиональных компетенций, а также технологий промежуточной и итоговой аттестации обучаемых.
Свободный доступ обучаемых к информационным и коммуникационным каналам меняет содержание профессионально-педагогической деятельности. От педагога профессиональной школы требуется выполнение функций тьютора, консультанта, он должен стать разработчиком учебных материалов, проектировщиком авторских учебных программ, конструктором учебно-профессиональных ситуаций и проектов.
Залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых. Благоприятные
условия реализации развивающих функций педагога обеспечивает его фаси-литационное взаимодействие с обучаемыми, предполагающее усиление продуктивности образования за счет особого стиля общения и личности педагога. Обучение предоставляет уникальную возможность для организации кооперативной деятельности педагогов и учащихся. Принципиально важным является положение о том, что развивающее образование создает условия для полноценного соразвития всех субъектов профессионально-образовательного процесса.
В таблице обобщены возможные инновации в профессионально-педагогическом образовании.
Возможные инновации в профессионально-педагогическом образовании
Критерии оценки инновации
Направления инновации Содержание инновации Значи- мость Новизна Способы реали- зации Иннова- ционный потен- циал
1 2 3 4 5 6
Трансфор- Переход на много- Высокая Не име- Тради- Доста-
мация сло- уровневую подготов- ет ана- цион- точный
жившейся ку педагогов профес- логов ные
модели сионального образо- в стра-
подготов- вания. не
ки кадров Дифференциация Исклю- Не име- Иннова- Исклю-
специальностей на читель- ет ана- цион- читель-
основе социально- но вы- логов ные но вы-
профессиональных сокая в стра- сокий
технологий. не
Реализация модели Значи- Имеет Лич- Высо-
профессионального тельная аналоги ностно кий
развития за рубе- разви-
обучаемых. жом вающие
Реализация дополни- Невысо- Отсут- Тради- Частич-
тельного профессио- кая ствует цион- но име-
нально-педагогическо- ные ется
го образования по от-
раслевому принципу.
Модерни- Проектирование про- Значи- Имеет Проект- Исклю-
зация со- фессиональных стан- тельная аналоги ные читель-
держания дартов. за рубе- но вы-
образова- жом сокий
ния на и в стра
компетент- не
ностной Сопряжение профес- Значи- Имеет Тради- Доста-
основе сиональных стандартов с образовательными стандартами. тельная аналоги за рубежом и в стра не цион- ные точный
Окончание таблицы
1 2 3 4 5 6
Разработка образова- Значи- Имеет Совре- Присут-
тельных программ на блочно-модульной основе. тельная аналоги менные ствует
Коррекция программ Невысо- Новиз- Тради- Присут-
учебных дисциплин с учетом введения зачетных баллов (кредитов) по типу ECTS. кая на от- сутству- ет цион- ные ствует
Определе- Саморегулируемое Высо- Отсут- Лич- Частич-
ние технологий раз-вивающе- учение. кая ствует ностно разви- вающие но при- сутству- ет
го образо- Самоуправляемое со- Исклю- Имеет Лич- Высо-
вания циально-профессио-нальное воспитание. читель-но высокая аналоги ностно разви- вающие кий
Контекстно-компе- Высо- Имеет Разви- Доста-
тентностное обучение. кая аналоги вающие точный
Информационно- Высо- Имеет Совре- Присут-
коммуникационные технологии. кая аналоги менные ствует
Технологии промежу- Высо- Отсут- Балльно- Частич-
точной и итоговой аттестации обучаемых. кая ствует рейтин- говая оценка но при- сутству- ет
Диверси- Новые социально- Высо- Имеет Разви- Доста-
фикация взаимодействия педагогов и обуча- профессиональные роли педагогов: тьютор, консультант, технолог, менеджер образования. кая аналоги за рубежом и частично в стране вающие точный
емых Фасилитационные Значи- Имеет Личност- Высо-
технологии взаимодействия: исследовательское, проектное, рефлексивное. тельная аналоги но развиваю-щие кий
Приведенные в таблице направления модернизации и возможные инновации в профессионально-образовательном образовании имеют разную значимость, новизну, способы реализации и инновационный потенциал. Рассмотренные варианты обновления профессионально-педагогического образования ни в коей мере не исчерпывают всех возможных инновационных изменений.
Литература
1. Аверин В. А. Принципы психического развития // Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. - СПб., 2002. - С. 37-41.
2. Комплексная программа развития профессионально-педагогического образования. Проект. - Екатеринбург, 2002. - 28 с.
3. Новиков А. М. Методология образования. - М., 2002. - 320 с.
4. Новиков П. Н. Болонский процесс и проблемы формирования содержания высшего образования // Образование и наука. - 2004. - № 6. - С. 3-16.
5. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Проект. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - С. 16.
6. Российский вуз в европейском образовательном пространстве / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб., 2006. - С. 12-14.
7. Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Движение к открытой системе профессионального образования / Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 3. - Екатеринбург, 2004. - С. 9-12.
УДК 377 ББК Ч44.951
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА КАК СОЦИАЛЬНОГО МЕНЕДЖЕРА
Н. Г. Санникова
Ключевые слова: социальная педагогика, социальный педагог, социальное управление, социальный менеджмент, социальный менеджер, менеджер образования, профессиональная подготовка, функции социального менеджмента.
Резюме: статья посвящена проблемам профессиональной подготовки социальных педагогов как социальных менеджеров. В ней рассматриваются взаимосвязи между социальным управлением и социальной педагогикой, дающие основания для формирования управленческой концепции подготовки специалистов по социальной педагогике, и особенности профессии «социальный педагог», сближающие ее с профессией «социальный менеджер».
Появление профессии «социальный педагог» связано с началом формирования в России социальной педагогики как научной дисциплины. Это начало 1990-х гг. - время активного развития социальной работы, расширения видов деятельности по разрешению проблемных социальных ситуаций российского населения, формирования стандартов подготовки специалистов для социальной сферы, создания первых учебников по социальной педагогике, открытия новых учебных заведений для этих специалистов.
В 1996 г. был открыт и Социальный институт Российского государственного профессионально-педагогического университета в Екатеринбурге, одной из ведущих кафедр которого является кафедра социальной педагогики и психологии, занимающаяся подготовкой социальных педагогов.
Первый Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 031300 Социальная педагогика был
