CC BY
37
1УДК 37:572 ББК 60.5
МОДЕРНИЗАЦИЯ - ЧЕЛОВЕК - ОБРАЗОВАНИЕ: ВСЕОБЩАЯ ГРАМОТНОСТЬ КАК НАЧАЛЬНАЯ ФАЗА ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОГО СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОЦЕССА
М. Н. Кузьмин
Аннотация. Цель статьи - показать направление, смысл и результаты основных перемен в содержании и организации сферы культуры, которые происходят в процессе трансформации традиционного общества в современное. В своем целом они образуют новый механизм духовного производства и трансляции культуры, который обеспечивает процесс непрерывного самовозрастания культурных потребностей общества, удовлетворения их за счет потенциально неограниченных ресурсов интенсивного типа. Это позволит раскрыть «секрет» чрезвычайно высоких темпов развития нового общества, причины неравномерности народно-образовательного процесса в Европе в Новое время, а также наиболее результативные пути ее преодоления.
Ключевые слова: индивидуальная субъектность, традиционное общество, современное общество, грамотность, социокультурная антропология.
MODERNISATION - MAN - EDUCATION: TOTAL LITERACY
AS THE INITIAL PHASE OF THE EUROPEAN SOCIO-CULTURAL PROCESS
M. N. Kuzmin
Abstract. The article analyzes the growth of education in the population of Russia in the context of the relevant European process. The article is aimed to show the direction, meaning and results of the main changes in the contents and the organization of culture which happen in the course of transformation of traditional society into the modern one. In their whole they form a new mechanism of spiritual production and transmission of culture which provides the process of continuous self-growth of cultural demands of society and the ways to meet them at the expense of potentially unlimited resources of intensive type. It will allow to reveal the „secret" of extremely high rates of development of the new society, the reason of unevenness of national and educational process in Modern Europe as well as the most productive ways of its overcoming.
Keywords: individual subjectivity, traditional society, contemporary society, literacy, social and cultural anthropology.
Автор видит свою задачу в том, чтобы проследить генезис одного из основных процессов, составивших существо европейской модернизации - чрезвычайно богатого по содержанию и динамичного по темпам культурного и духовного развития общества Нового времени, что было следствием огромного расширения его субъектности, отличавшей современную организацию общества от традиционной. Социальной базой процессов культурного роста явился начавшийся в ряде западноевропейских стран под давлением на излете Средневековья новых условий длительный социальный процесс обособления инди-
вида в общности и формирования индивидуальной субъектности как самостоятельной категории социального пространства.
Расширение потенциала индивидуальной субъектности породило «спрос» на увеличение социализации детей и подростков в интересах их адаптации к новым общественным условиям. А это стимулировало культурный процесс всеобщего обучения детей умению читать и писать, обусловило появление института всеобщей школы. Его результатом, таким образом, становится (используя «кальку» с немецкого) «грамотизация» населения, означающая полное качественное изменение социокультурных
характеристик общества, общий подъем на новую ступень уровня его культурного и духовного развития. Конечным результатом этого взаимосвязанного социального и культурного развития становится смена прежних характеристик, присущих организации традиционного общества, характеристиками общества современного типа.
Следует заметить, что несмотря на некую непроизвольность названных процессов, ведущим в этой стихии социальных и культурных запросов и побудительных стимулов, материализующихся в более отчетливые вызовы, выступает становление самостоятельной индивидуальной субъектности как новой устойчивой категории социального пространства.
Европейская модернизация как процесс трансформации традиционного аграрного общества в современное индустриальное в общем выросла из кризиса экстенсивного земледелия, ощутившего в Европе в ХУ-ХУ11 в. близость исчерпания необходимого земельного ресурса. Выход из критической ситуации был найден ею в освоении практик интенсивного типа. Эти практики, однако, оказались невозможны при бесправном, «бессубъектном» индивиде, от которого теперь требовались личностные качества - умение ориентироваться в сложном окружающем мире, делать самостоятельный выбор, принимать ответственные решения.
Это обусловило смену присущей традиционному обществу системы субординированных и закрепленных пожизненно статусных позиций индивида новыми, более свободными, что и вызвало утверждение индивидуальной субъектности как новой социальной категории.
Но такая субъектность, в свою очередь, была невозможной без адекватного культурного фундамента, без формирования нового человека, способного к самоориентации, самоопределению и самореализации в новом, куда более сложном мире. Но для этого он должен быть соответственно подготовлен.
Таким образом, реконструкция процесса перехода от традиционного общества к современному (в терминологии марксизма - перехода от феодализма к капитализму) будет неполноценной без специального отражения в ней
социально-исторических детерминаций, вызвавших перестройку всей архитектоники общества, и особенно духовной и культурной сфер общественного организма.
Становление индивидуальной субъектно-сти как новой самостоятельной категории социального пространства оказалось тем элементом социальной структуры, который обусловил обширную перестройку организации культуры в современном обществе - механизма ее производства, хранения, распределения и освоения.
В целом же это был важнейший рубеж, знаменующий начало нового этапа в общем процессе развития человека в истории - в особенности как ее субъекта. Без нового типа личности, сформированного применительно к новым общественным условиями и требованиям, без такого «нового человека» как самостоятельного, деятельного, «вооруженного» должной культурой индивида всякая модернизация, теряя источник энергии движения, будет частич-на, ограниченна, малоэффективна. Именно поэтому в совокупности антропосоциокультур-ных проблем перехода проблема смены человека традиционного общества человеком современного, проблема становления нового человека выступает как ключевая.
Это значит, что вторым звеном процесса становления индивидуальной субъектности выступает организация расширенной социализации человека - атомизированного самостоятельного индивида. Исторически это решается через организацию нового (дополнительного по отношению к семье и церкви) института социализации - всеобщей школы и введение на ее регулярной основе всеобщего и обязательного обучения.
Организация всеобщей школы и всеобщего обучения знаменует начало процесса всеобщего образования, которое постепенно меняет культурный облик общества (взаимосвязь «обучение-развитие»), поднимает его субъектный потенциал, расширяет характер деятельности этого общества в качестве субъекта собственного общественного процесса, сближает процессы развития культуры общества и развития культуры его индивидов. Без учета растущего влияния этого фактора на общественный процесс (в частности, в Новое
время) понимание механизма развития общества будет неполным.
Появление «нового человека» как реального исторически нового типа личности, обладающего достаточной индивидуальной субъ-ектностью, подкрепленной требуемой совокупностью личностных качеств, диктуемых условиями нового социального порядка, выступает основой изменения характеристик также и макросубъектов социального пространства (нации).
Изменение культурных характеристик индивида в переходный период, актуализация его индивидуальных субъективных интересов, переориентация его прежних узкосословных жизненных целей на новые, ранее социально недоступные, осознание своего предназначения и призвания, самореализация себя как личности - все это были не просто новые по своей значимости вопросы самоопределения личности. Это одновременно были источники и факторы новой социодинамики нового общества, обусловившие его преимущества по отношению к традиционному. Общий социокультурный потенциал населения становится показателем уровня развития общества и его реальных возможностей, значимости выдвигаемых им целей и степени вероятности их достижения.
Такими образом, социальное перестроение традиционного общества в современное должно включать в себя решение задачи социокультурных различий в исторических характеристиках личностных типов традиционного и нового обществ, понимания различия в объеме культурной «работы», требуемой для социализации человека современного общества как суверенного свободного и ответственного индивида.
Общество Нового времени все более осознает ответственную социокультурную роль школы как инструмента формирования человека - качеств человека, необходимых обществу, а затем и как инструмента постепенного изменения самого общества вслед за изменением человека. В целом же за всеми этими отдельными переменами стояла общая культурно-историческая проблема - перевод нового общества, состоящего теперь из атомизиро-ванных индивидов-субъектов, из мира бес-
письменной народной культуры, обслуживающей традиционное общество и его образ жизни в мир письменной культуры модернизированного общества Нового времени.
Это был переход от культуры традиционного общества, основанной на образах, с мифологической народной картиной мира, с религиозной системой ценностей и целей человеческого бытия, содержательно формирующей человека-коллективиста традиционного общества, культуры бесписьменной, хранимой в живой памяти в пределах ее емкости и транслируемой устно, - к культуре не просто новой, светской по содержанию. Это была ментально иная рационалистическая культура, где источником деятельности выступал сам индивид, осознающий себя отдельно от природы, что принципиально меняло его мироотношение, систему смыслов, ценностей и целей бытия. Она была письменной по способу кодировки социального опыта, потенциально не ограничена по объему хранимой информации, обладала отдельной инфраструктурой ее хранения и трансляции. Новый характер социализации индивида и поколения обеспечивался переменами в системе культуры - в ее новом содержании и в ее «средствах доставки» - в ее инфраструктуре. Последовавший за этим самостоятельный процесс «алфавитизации» населения представлял собой третье звено в этой цепи социокультурных перемен нового общества как целого.
Поэтому процесс перестройки общественного организма традиционного типа с его коллективной субъектностью в новый общественный организм с атомизированной индивидуальной субъектностью, умеющей определяться в социальном пространстве, делать самостоятельный выбор и проектировать свои действия, видоизменяет взаимоотношения индивида и общности, индивидуального и коллективного сознания, снижая роль традиционных социально-психологических механизмов их взаимосвязи и повышая роль механизмов и институтов культуры во взаимодействии индивида и общества, в построении цепи действий, ведущих к целеположенному результату.
Таковы три базовых антропосоциокультур-ных сдвига во внутренней архитектонике нового общественного организма: становление нового типа личности, обретшего «индивидуаль-
ную субъектность»; становление системы всеобщей школы как нового института социализации человека; наконец, их общий результат -культурная трансформация самого общества в качественно нового субъекта общественного процесса, адекватного индустриальной эре.
Эта логика связи антропосоциокультурных процессов перехода традиционного европейского общества в современное подтверждается исторической картиной трех великих эпох -Возрождения, Реформации и Просвещения. Возрождение выполняет исходную культурную миссию, открывая в опоре на античное наследие идею свободной, всесторонне развитой личности, - ядро гуманистической философии и светской картины мира Нового времени.
Смена типа личности традиционного общества новым ее типом как массовый процесс падает на следующую эпоху - Реформации. В XVI в. протестантизм, не прибегая к выработке новой картины мира, перестроил иерархию новозаветных христианских ценностей и моральных норм применительно к потребностям человека нового общества, связав цель спасения души с успехами земной деятельности самого верующего.
В целях воспитания самостоятельной и ответственной личности реформированная религия предусматривала непосредственное, минуя клир, общение верующего с Богом, что предполагало чтение Библии. Грамотность, следовательно, выступала как показатель такой ответственной личности. Отсюда необходимость организации при церкви школы - всеобщей для всех бессословной школы как нового специального общественного института социализации, выполняющего эту функцию равнозначно в отношении каждого индивида и фронтально в отношении каждого поколения.
Эмпирические сведения об организации в разных формах всеобщего обучения детей грамоте позволяют говорить о начале этого антро-посоциокультурного процесса в протестантской группе стран уже в середине XVI в. Первоочередная задача церковно-приходской школы состояла во всеобщей алфавитизации -«грамотизации» - населения.
Обратим также внимание на тот неслучайный факт, что именно XVII в. и протестантизм становятся временем и местом рождения со-
временной педагогической науки - появления целостной педагогической системы Ко-менского - теоретического фундамента формирования человека Нового времени. И главные фигуры становления европейской педагогики Нового времени - Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци представляют протестантское течение, при этом первые трое из них были прежде всего философами, для которых ответ на вопрос бытия человека в обществе и мире был исходным.
Идущее вслед за Реформацией европейское Просвещение закрепляет и расширяет статус просвещения, понимая его как необходимый элемент и фактор общественного процесса, как эффективный инструмент государства в решении задач рациональной организации общества.
Первым государственным актом, которым вводилось всеобщее обучение детей, считается закон, принятый в 1642 г. в германском княжестве Гота герцогом Эрнстом Благочестивым. Эпоха Просвещения оставляет после себя ясное понимание просвещения как инструмента организации рационального общества, формирования необходимой такому обществу личности.
Принятие акта о всеобщем обучении, создание сети школ, охватывающей имеющийся контингент детей, практическая организация всеобщего, а затем и обязательного обучения всех детей определенного возраста сообразно определенной цели и в определенном объеме, превращение системы народного просвещения в повседневность, принимаемую самим обществом - все это суть ступени складывания нового, применительно к условиям нового общества института социализации - бессословной всеобщей школы. Без нее общество Нового времени не может ни функционировать, ни развиваться.
Образовательный потенциал общества, складывающийся как результат действия этой регулярной системы, представляет собой предпосылку, основу трансформации аграрно-ре-месленной цивилизации традиционного общества в индустриальную цивилизацию современного общества.
Полный завершенный цикл данного процесса от постановки цели в специальном акте и
до достижения полной грамотности населения потребовал у первой («протестантской») группы европейских стран практически три столетия - с конца XVI в. и до конца XIX в.
Достижение всеобщей грамотности населения означает огромный шаг в культурном развитии и социокультурном изменении общества, его субъектных качеств, его смысловых жизненных ориентаций и правил жизни. Стихийно действующий через коллективные социально-психологические механизмы плебс традиционного общества, пройдя маргинальную фазу, длящуюся как минимум два поколения, превращается в рационального в своих действиях самостоятельного индивида современного общества.
Таким образом, рост уровня культуры общества Нового времени есть фундаментальный атрибут его субъектности, что задает ей определенные - в Новое время постоянно расширяющиеся - исторические границы -границы его реальных субъектных возможностей. Без учета культурного состояния общества история Европы эпохи модернизации не будет полноценной.
Общим результатом названных общественных перемен становится ускорение темпов развития первой группы стран-пионеров модернизации. Сегодня эту группу европейских стран представляют Англия, Германия, Голландия, Дания, Латвия, Норвегия, Финляндия, Швейцария, Швеция, Эстония. На ранних этапах процесса в нее с разной длительностью входили Австрия, Венгрия, Польша с Литвой, Франция, Чехия.
Эта группа стран, для которых акватория Северного и Балтийского морей играла роль общего внутреннего водоема, уходит «в отрыв» от остального материка традиционных обществ, переходит в другое историческое время. Но оборотная сторона этих обстоятельств - неизбежное отставание стран традиционной организации. Отставание же автоматически влечет за собой нарушение геополитического баланса сил, сложившегося ранее по критериям традиционного общества. Следствие - рост внешнеполитических напряжений в Европе XVII в., рост рисков в борьбе за ресурсы, страх территориальных потерь, давление внешнего фактора на внутреннее развитие.
Последовавшие за этим «пробы сил» показали (с учетом соразмерности ресурсов) преимущества стран новой экономики, новой социальной организации и новой идеологии (Голландия - Испания, Пруссия - Австрия).
Эта достаточно быстро выявившаяся зависимость поставила страны традиционной организации перед дилеммой поиска способов более динамичного развития. Результатом поиска стало появление нового типа процесса -догоняющей модернизации. Но по своему генезису, целям и движущим силам догоняющая модернизация была совсем не идентична органической. Ее субъектом являлось государство, ее целью - «снятие» рисков агрессии со стороны более динамичных соседей. Ее содержанием являлось заимствование время от времени странами-реципиентами готовых форм, перестройка общественного организма, не меняющая радикально базовых принципов его организации.
В отличие от «протестантского мира», где антропосоциокультурные изменения были подчинены цели формирования нового - волевого и активного, самостоятельного и целеустремленного типа личности, догоняющая модернизация, представленная в историческом опыте католического и православного миров, уже не связывает прямо проблемы модернизации с проблемой нового человека как первоочередной. Отсюда разрыв между социальными и культурными процессами модернизации и ряд других несоответствий, влияющих на субъектные характеристики общества.
В целом же модернизационный процесс -уже по догоняющему сценарию охватил в конце XVIII в. - первой трети XX в. все остальные страны Старого Света католического, православного и мусульманского ареалов, перешагнув также и границы континента. Их погоня за лидерами описывается с помощью метафоры второго и последующих «эшелонов» модернизации. Ко второму эшелону относят Австрийскую монархию, которая после потери богатой Силезии проводит в последней трети XVIII в. радикальные просветительские реформы (сегодня это Австрия, Чехия, Словения, Венгрия, Словакия).
Страны третьего эшелона разнотипны. Это огромная дуга юга и востока Европы от Порту-
галии до России, где поддержка модернизации школьными реформами падает на вторую половину ХХ в. и обусловлена давлением промышленной революции. Новый импульс процесс получает во второй половине ХХ в., проникая в страны третьего мира и порождая совокупность неоднозначных последствий глобального масштаба и значения.
Наряду с этим продвижением модернизации вширь (глобализацией), в последнюю треть XIX в. в странах лидирующего протестантского эшелона и в некоторых странах второго эшелона начинается также и ее развитие вглубь. В условиях начавшейся второй промышленной революции, требующей увеличения социализации индивида, всеобщее обучение с уровня начальной школы повышается до уровня основного 7-8-летнего образования, а с 1960-х гг. - под влиянием научно-технической революции - массового полного среднего 11-12-летнего образования.
Такой представляется общая система координат, в которой следует рассматривать этапы догоняющей российской модернизации. Ее начало - рубеж XVII-XVIII вв. Инициированная внешнеполитическими, в первую очередь, потребностями - необходимостью вырваться из застойной зоны традиционных обществ, пробиться к морским коммуникациям, резко ускоряющим развитие, что позволит подключиться к группе ведущих стран Европы, она исходно носила ясно выраженный догоняющий характер.
В совокупности конкретных условий и обстоятельств, оказывавших большое влияние на российский общественный процесс и тем самым - на характер модернизации, следует назвать ее ресурсный потенциал, благодаря которому Россия имела возможность продолжать развиваться и за счет экстенсивных источников. Это обстоятельство консервировало экстенсивные формы хозяйствования, было основанием длительного сохранения низкоэффективного крепостного труда - то есть сохранения крепостного права.
Другим обстоятельством того же ряда было длительное сохранение в России такого института организации крестьянской жизни, как община. Община не исчезла с отменой крепостного права (1861), в своих фискальных функци-
ях и как социальный институт «круговой поруки» она сохранилась до столыпинских реформ (1907). Тем самым на полвека был «отложен» необходимый для модернизации антропосоци-окультурный процесс индивидуализации, становления отдельной самостоятельной гражданской личности, организации системы всеобщего обучения. Требование организации всеобщего обучения как доминирующий запрос, идущий «снизу», фиксируется в крестьянских наказах лишь в 1905 г.
Подобная социально-экономическая организация не требовала для хозяйствования самостоятельного, ответственного и независимого работника, индивида-субъекта, в связи с чем отпадала необходимость формирования такой личности через школу, необходимость самой всеобщей школы, необходимость скорейшей организации всеобщего обучения, необходимость разработки в обществознании нового педагогического воспитательного идеала в качестве общественной цели.
Определенное ускорение антропосоцио-культурных процессов, более или менее соответствующее необходимому (разгерметизация общины, ускорение роста школьной сети и числа учащихся), можно наблюдать лишь в последнее десятилетие существования империи, заключительные годы которого уже отягощены обстоятельствами военного времени.
Резюмируя общие итоги российского социального и культурного процессов на начало ХХ в. в их отношении к общеевропейскому, следует помнить, что их полноценный социокультурный синтез, дающий обществу новое субъектное качество, включает в себя скрытую «маргинальную» фазу, протяженностью не менее двух поколений.
В контексте этой общеевропейской картины следовало бы оценить и итоги соответствующего российского процесса, особенно внимательно в плане социокультурных характеристик его субъектов. Тогда проблема «выбора» Россией социалистического пути, выдвинутая Лениным в апреле 1917 г., обретает дополнительное освещение.
Рассматриваемая в этом дискурсе советская фаза модернизации являла собой жестко планируемый общественный процесс, который в общих чертах опирался на Марксову форма-
ционную теорию общества и общественно-исторического процесса, существенно скорректированную, однако, с учетом доктрины большевизма - родившейся в начале XX в. в российской леворадикальной политической среде концепции, в которой исходная теория была адаптирована применительно к наличным российским реалиям.
Заявляя себя как единственную продолжательницу теории К. Маркса в исторических условиях XX в., доктрина претендовала на знание ускоренной технологии социального развития, пригодной в конечном итоге для социума любого типа и уровня.
В этой связи советский опыт представлял собой попытку создать индустриальное общество западноевропейского типа при достаточности экстенсивных ресурсов, при традиционной социальной структуре, не предполагающей ни развитой индивидуальной субъектности, ни адекватной по объему и содержанию культуры работника. Опыт работника опирался в основном на народную культуру с присущими ей органикой и стереотипами коллективного сознания. Экстенсивный тип хозяйствования, закрепленный в культуре, составлял основу решения проблем любого уровня.
Наглядным примером экстенсивного решения Россией еще и в середине XX в. хозяйственных проблем государственного уровня может служить освоение в 1950-е гг. целины. Да и сегодня основой фундамента национальной экономики, что особо выразительно в экспорте, остаются сырьевые отрасли, в первую очередь нефть и газ. Преодоление этого перекоса вряд ли возможно «мимоходом», поскольку связано со сменой социокультурных характеристик общества, включая преодоление базовых архетипов сознания.
Поэтому личностный образец, на формирование которого были нацелены все усилия государственной социальной и культурной системы, строился на безоговорочном подчинении личной мотивации общественным целям, индивидуального начала - коллективному. Рас-творенность личностных ценностей и целей в общественных опиралась на мощную коллективистскую традицию, закрепленную в современных общественных институтах.
В итоге, несмотря на необходимые результаты в создании индустриальной экономики и в форсированном (хотя и не адекватном необходимому) росте культурного потенциала населения, социалистический проект не решал главной задачи - организации общественной модели, движимой эндогенными интенсивными факторами, в которых общественные цели соединялись бы с личностной мотивацией индивида-субъекта, стремящегося к максимально полной самореализации.
Главным дефектом доктрины оказался дисбаланс между назначенными обществу целями и наличными средствами: антропосоцио-культурного ресурса для реализации сценария по Марксу было явно недостаточно. Предложенная Лениным идея «переходных» к социализму мер требовала добавочного времени на создание адекватной социокультурной структуры (культурная революция). Проблема «нового человека» не могла быть решена «разом», что означало неадекватность его культурных характеристик на этапе перехода. В известной полемике с Плехановым и Каутским, которую Ленин вел с апреля 1917 г. вплоть до последних надиктовок января 1923 г., он так и не нашел бесспорных аргументов в пользу возможности создания нужных характеристик после взятия власти.
Поэтому, выстраивая общую стратегию нынешнего этапа российской модернизации в контексте общеевропейского процесса, следует начинать с исторических социокультурных характеристик «человеческого фактора» как главного инструмента предлагаемых общественных преобразований.
Опыт 300 лет догоняющей российской модернизации в условиях разных общественных систем, критическая современная развилка, подающая сигнал о необходимости серьезного анализа ситуации, говорят о насущности ее реконструкции, не отягощенной зависимостью от доктрин, претендующих на монопольную трактовку предмета. Современная трактовка российской модернизации, ее антропосоциокуль-турных целей и задач позволит точнее определить и цели деятельности российских образовательных структур.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Днепров, Э. Д. Российское образование в XIX - нач. ХХ в. [Текст] / Э. Д. Днепров. -Т. 1-2. - М., 2011.
2. Кон, И. С. Открытие «Я» [Текст] / И. С. Кон. - М.: ИПЛ, 1978.
3. Кузьмин, М. Н. Грамотность [Текст] / М. Н. Кузьмин // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. - Т. 1. - М.: БРЭ, 1993. - С. 227-230.
4. Побережников, В. И. Переход от традиционного к индустриальному обществу: теоретико-методологические проблемы модернизации [Текст] / В. И. Побережников. - М.: РОССПЭН, 2003.
5. Проскурякова, Н. А. Концепции цивилизации и модернизации в отечественной историографии [Текст] / Н. А. Проскурякова // Вопросы истории. - 2005. - № 7.
6. Теория и методология истории [Текст]: учебник для вузов. - Волгоград: Учитель, 2014.
REFERENCES
1. Dneprov E. D. Rossiyskoe obrazovanie v XIX-nach. XX v. Vol. 1-2. Moscow, 2011.
2. Kon I. S. Otkrytie „Ya". Moscow: IPL, 1978.
3. Kuzmin M. N. Gramotnost. Rossiyskaya peda-gogicheskaya entsiklopediya: in 2 vol. Vol. 1. Moscow: BRE, 1993. Pp. 227-230.
4. Poberezhnikov V. I. Perekhod ot traditsionnogo k industrialnomu obshchestvu: teoretiko-meto-dologicheskie problemy modernizatsii. Moscow: ROSSPEN, 2003.
5. Proskuryakova N. A. Kontseptsii tsivilizatsii i modernizatsii v otechestvennoy istoriografii. Voprosy istorii. 2005, No. 7.
6. Teoriya i metodologiya istorii: uchebnik dlya vuzov. Volgograd: Uchitel, 2014.
Кузьмин Михаил Николаевич, член-корреспондент Российской академии образования, кандидат исторических наук, заместитель руководителя Центра этнокультурной стратегии образования ФГАО ФИРО e-mail: [email protected]
Kuzmin Mikhail N., Member-correspondent Russian Academy of Education, PhD in History, Deputy Head, Center for ethno-cultural education strategy, Federal Education Development Institute e-mail: [email protected]
